Художник-педагог А.Сапожников и его научно-методические положения в преподавании рисования. Художник педагог сапожников и его методы преподавания рисования


Художник-педагог А.Сапожников и его научно-методические положения в преподавании рисования.

Учебник А.П Сапожникова впервые был опубликован в Санкт-Петербурге в 1834 г. Это было первое методическое пособие по рисованию, для общеобразовательных учреждений автором которого был русский художник.

По - новому Сапожников подошел и к методике преподавания рисования. Он поставил своей задачей приучить рисовальщиков во время работы мыслить, рассуждать, анализировать. Этой цели и служила серия моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся понимать строение формы предмета, явления перспективы и закона светотени.

Обучение рисованию во всех общеобразовательных учебных заведениях до выхода пособия Сапожникова проходило исключительно по книге Прейслера, причем царило сплошное копирование с оригиналов. Рисованию с натуры не уделялось внимание.

Сапожников указывал, что лучшим средством изображения формы какого- либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. В начале, ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры…»

По мнению Сапожникова, учитель должен не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибку словесно.

Для достижения этой цели и служат методические модели. Модели у Сапожикова служат не для срисовывания, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях конструкции формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользоваться проволочной моделью.

Положительные моменты методики преподавания А.П. Сапожникова не потеряли своей значимости и в наше время. «Курс рисования» начинает со знакомства с различными линиями, затем углами, после чего идет освоение различных фигур. Прежде чем приступить к рисованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонстрировать учащимся с помощью специальных моделей законы перспективы, опять начиная с линии, Затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометр-им телам.

Законы распределения света на поверхности формы предметов Сапожников также объяснял с помощью наглядных пособий. Это белые, согнутые различным образом картонки, а также картонки, поставленные в различных положениях по отношению к падающему свету, служащие для наблюдения света, тени, полутени, рефлексов и падающих теней. Освещение круглых тел объясняется точно так же, как и многогранных. Рисующий представляет себе для этого только грани, постепенно все уменьшающиеся по своей ширине до тех пор, пока они не сольются в одну поверхность.

Заканчивалась первая часть «Курса ...» рисованием головы человека. Изложение материала во второй части пособия начинается со знакомства с размерами человеческого тела и скелетом.

Глава «Об основных точках человеческого тела» повествует об узловых точках, на которые рисовальщику надо обратить особое внимание, так как они являются основными ориентирами, в каком бы положении тело ни находилось.

В главе «Равновесие человеческого тела» Сапожников знакомит рисовальщика с законами равновесия тел и правилами изображения человеческой фигуры в движении. Автор наглядно показывает, как надо устанавливать ось равновесия: (вертикально должна пройти от яремной ямки к середине расположения пяток…)

Заканчивается раздел рисования человеческой фигуры методическими указаниями для преподавателей, где автор подчеркивает важность активизации познавательной деятельности учащегося во время рисования с натуры.

Заканчивается «Курс рисования» разделом «Сочинение картин»,в котором автор знакомит учащихся с некоторыми правилами перспективы, необходимыми при создании картин, после чего следует изложение основ композиции. Здесь Сапожников как бы предвосхищает будущее расширение видов занятий изобразительным искусством на уроках рисования в общеобразовательных школах.

 

Конкурсы работ по рисованию и педагогические курсы при Императорской Академии художеств.

Каждое учебное заведение могло представить на конкурс лучшие работы учащихся (раз в 3 года а некоторые раз в 6 лет). На одной выставке были выставлены работы мужских заведений, на 2-ой - женских, на третьих промышленных. На эти конкурсы, чтобы была видна система преподавания, требовалось представить 1. Все рисунки за год одного из учащегося каждого класса, 2 – работы лучших учащихся, 3 – объяснительную записку об условиях, содержании и методах занятий и сведения об учителе. Представленные рисунки рассматривала конкурсная комиссия Академии художеств, которая присуждала награды как преподавателям так и учащимся. Педагогические курсы при Императорской Академии Художеств.

В 1869 году при академии организуются воскресные рисовальные классы для желающих получить право преподавать рисование, Верещагин наблюдал, Шемиот. А в 1879 учредили педагогические курсы для подготовки учителей рисования. При курсах работала нормальная школа, где слушатели проходили педагогическую практику. Не довольствуясь работой подготовительной комиссии по выработке инструкций для этих курсов, академия командирует главного инициатора и руководителя Шемиота за границу для изучения применяемых там методов обучения рисованию. По окончании полного курса (два года), слушатели сдавали экзамен. Свидетельства на право преподавания делились на 3 вида. 1)для средних учебных заведений,2)для низших городских училищ, 3)для начальных училищ. От желающих преподавать в средних требовалось умение хорошо рисовать с натуры обнаженную натуру человека, интерьер, натюрморт, голову человека. Для низших – рисунок гипсовой головы, рисунок с натуры фигуры человека и интерьер. Для получения права преподавания в начальных - рисунок орнамента, натюрморт и линейный рисунок группы геометрических тел.

cyberpedia.su

Художник-педагог А.Сапожников и его научно-методические положения в преподавании рисования.

Учебник А.П Сапожникова впервые был опубликован в Санкт-Петербурге в 1834 г. Это было первое методическое пособие по рисованию, для общеобразовательных учреждений автором которого был русский художник.

По - новому Сапожников подошел и к методике преподавания рисования. Он поставил своей задачей приучить рисовальщиков во время работы мыслить, рассуждать, анализировать. Этой цели и служила серия моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся понимать строение формы предмета, явления перспективы и закона светотени.

Обучение рисованию во всех общеобразовательных учебных заведениях до выхода пособия Сапожникова проходило исключительно по книге Прейслера, причем царило сплошное копирование с оригиналов. Рисованию с натуры не уделялось внимание.

Сапожников указывал, что лучшим средством изображения формы какого- либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. В начале, ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры…»

По мнению Сапожникова, учитель должен не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибку словесно.

Для достижения этой цели и служат методические модели. Модели у Сапожикова служат не для срисовывания, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях конструкции формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользоваться проволочной моделью.

Положительные моменты методики преподавания А.П. Сапожникова не потеряли своей значимости и в наше время. «Курс рисования» начинает со знакомства с различными линиями, затем углами, после чего идет освоение различных фигур. Прежде чем приступить к рисованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонстрировать учащимся с помощью специальных моделей законы перспективы, опять начиная с линии, Затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометр-им телам.

Законы распределения света на поверхности формы предметов Сапожников также объяснял с помощью наглядных пособий. Это белые, согнутые различным образом картонки, а также картонки, поставленные в различных положениях по отношению к падающему свету, служащие для наблюдения света, тени, полутени, рефлексов и падающих теней. Освещение круглых тел объясняется точно так же, как и многогранных. Рисующий представляет себе для этого только грани, постепенно все уменьшающиеся по своей ширине до тех пор, пока они не сольются в одну поверхность.

Заканчивалась первая часть «Курса ...» рисованием головы человека. Изложение материала во второй части пособия начинается со знакомства с размерами человеческого тела и скелетом.

Глава «Об основных точках человеческого тела» повествует об узловых точках, на которые рисовальщику надо обратить особое внимание, так как они являются основными ориентирами, в каком бы положении тело ни находилось.

В главе «Равновесие человеческого тела» Сапожников знакомит рисовальщика с законами равновесия тел и правилами изображения человеческой фигуры в движении. Автор наглядно показывает, как надо устанавливать ось равновесия: (вертикально должна пройти от яремной ямки к середине расположения пяток…)

Заканчивается раздел рисования человеческой фигуры методическими указаниями для преподавателей, где автор подчеркивает важность активизации познавательной деятельности учащегося во время рисования с натуры.

Заканчивается «Курс рисования» разделом «Сочинение картин»,в котором автор знакомит учащихся с некоторыми правилами перспективы, необходимыми при создании картин, после чего следует изложение основ композиции. Здесь Сапожников как бы предвосхищает будущее расширение видов занятий изобразительным искусством на уроках рисования в общеобразовательных школах.

 

Конкурсы работ по рисованию и педагогические курсы при Императорской Академии художеств.

Каждое учебное заведение могло представить на конкурс лучшие работы учащихся (раз в 3 года а некоторые раз в 6 лет). На одной выставке были выставлены работы мужских заведений, на 2-ой - женских, на третьих промышленных. На эти конкурсы, чтобы была видна система преподавания, требовалось представить 1. Все рисунки за год одного из учащегося каждого класса, 2 – работы лучших учащихся, 3 – объяснительную записку об условиях, содержании и методах занятий и сведения об учителе. Представленные рисунки рассматривала конкурсная комиссия Академии художеств, которая присуждала награды как преподавателям так и учащимся. Педагогические курсы при Императорской Академии Художеств.

В 1869 году при академии организуются воскресные рисовальные классы для желающих получить право преподавать рисование, Верещагин наблюдал, Шемиот. А в 1879 учредили педагогические курсы для подготовки учителей рисования. При курсах работала нормальная школа, где слушатели проходили педагогическую практику. Не довольствуясь работой подготовительной комиссии по выработке инструкций для этих курсов, академия командирует главного инициатора и руководителя Шемиота за границу для изучения применяемых там методов обучения рисованию. По окончании полного курса (два года), слушатели сдавали экзамен. Свидетельства на право преподавания делились на 3 вида. 1)для средних учебных заведений,2)для низших городских училищ, 3)для начальных училищ. От желающих преподавать в средних требовалось умение хорошо рисовать с натуры обнаженную натуру человека, интерьер, натюрморт, голову человека. Для низших – рисунок гипсовой головы, рисунок с натуры фигуры человека и интерьер. Для получения права преподавания в начальных - рисунок орнамента, натюрморт и линейный рисунок группы геометрических тел.

2.cyberpedia.su

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В РОССИИ

Поиск Лекций

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития (Остромирово Евангелие, 1056—1057; "Изборник Святослава", 1073, и др.). Почти во Всех руко­писных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы (рис. 28). Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овла­девали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфичес­кий почерк. Нет сомнения, что рисование преподавали в монастыр­ских школах как мужских, так и женских.

Для приобретения четкого и уверенного почерка и навыков в ри­сунке ученики рисовали главным образом пером, так как работа им требует особенно твердой и уверенной руки. Однако метод обучения рисованию строился главным образом на копировании образцов. Самостоятельного значения рисунок еще не имел, ему отводилась лишь роль иллюстрации.

Впервые рисование как учебный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на од­но из средств, способствующих развитию образного представления и навыков, которые можно применить в любой профессии. Так, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 года рисованием стали заниматься учащиеся хирур-

28. Инициалы из Остромирова Евангелия. 1056—1057.

гической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале, а в 1721 году оно вводится в число учебных предметов в Карповской школе Феофана Прокоповича. В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали "знатнейшие художест­ва" и студенты академии, "буде охота есть", могли заниматься рисо­ванием. Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится все шире: с 1732 года оно преподается в Кадетском корпусе, с 1747 — в гимназии при Академии наук, с 1764 — в Институте благо­родных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре.

Все эти учебные заведения не ставили своей целью воспитание ху­дожников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанни­кам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в

29. Обложка пособия Прейслера.

самых различных случаях, т. е. обучали рисованию в общеобра­зовательных целях.

В 1735 году был издан на не­мецком и одновременно на рус­ском языке учебник по рисова­нию И. Д. Прейслера "Основа­тельные правила, или Краткое руководство к рисовальному ху­дожеству" (рис. 29). Обучение по системе Прейслера начина­ется с рисования прямых и кри­вых линий, геометрических фи­гур и объемных тел, после чего ученик переходит к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей фигуры (рис. 30).

Как и большинство художни­ков-педагогов, в основу обуче­ния рисунку Прейслер положил геометрию и рисование с нату­ры. Геометрия помогает рисо­вальщику видеть и понимать форму предмета, а при изобра­жении ее на плоскости облегча­ет процесс построения. Однако, предупреждает Прейслер, при­менение геометрических фигур

 

должно сочетаться со знанием правил и законов перспекти­вы, а также анатомии.

Следует заметить, что пер­вые наши учителя-иностранцы просто заставляли своих учени­ков копировать рисунки из книги Прейслера. Это дало по­вод историкам искусства наи­меновать метод Прейслера "копировальным". Сам же Прейслер совсем не рекомен­довал копировать свои рисун­ки. Наоборот, в двух книгах он говорил о рисовании с натуры, о необходимости изучения ана­томии, об использовании этих знаний при рисовании с живой модели, и не вина Прейслера, что его книгу стали использо­вать для копирования.

30. Таблица из пособия Прейслера.

Пособие Прейслера высоко оценивалось современника­ми, оно несколько раз переиз­давалось как за границей, так и в России. Более обстоятель­ной и четкой методической разработки по учебному ри­сунку в то время не было, поэтому труд Прейслера у нас долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведени­ях, но и в специальных художественных школах. Большую методиче­скую помощь эта книга оказала в дальнейшем и воспитанникам Ака­демии художеств.

Автор предисловия к учебнику А. П. Сапожникова П. Марков пи­сал о пособии Прейслера: "Сочинение это, весьма дельно, вообще, составленное, переходя из рук в руки, из рода в род, как драгоцен­ность, успело достигать до русских рисующих ближайшего к нам вре­мени и оказывать им существеннейшие услуги".

Большой вклад в методику преподавания рисунка был сделан ху­дожниками и педагогами Академии художеств А. П. Лосенко и В. К. Шебуевым.

 

Русская Академия художеств (основанная в 1757 году в Петербурге по проекту И. И. Шувалова) к началу XIX века выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественного образова­ния и воспитания, а также стабилизировавшаяся методика обучения рисунку. Воспитанники академии показали всему миру, насколько серьезно поставлено дело обучения художествам в России: О. А. Ки­пренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который Неаполитанская Академия художеств приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его "русским Ван-Ди­ком"; А. Е. Егоров прославился как "российский Рафаэль"; в 30-х го­дах европейскую известность получила картина К. П. Брюллова "По­следний день Помпеи".

Русская Академия художеств второй половины XVIII — первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались и утверждались новые методы преподавания рисова­ния для целой сети учебных заведений. Так, постоянно держала связь с академией Арзамасская школа рисунка А. В. Ступина; под наблюдением академии была школа А. Г. Венецианова; "Курс рисо­вания" А. П. Сапожникова для общеобразовательных школ также был апробирован академией.

Постановка художественного образования в Академии оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисова­ния не только в специальной художественной школе, но и в общеоб­разовательной.

В 1834 году А. П. Сапожников издал упомянутый "Курс рисова­ния". Это был первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переизда­вался затем много раз, последнее его издание — 1889 года.

В предисловии к изданию 1879 года автор писал: "... цель, с кото­рой учреждены рисовальные классы в большей части учебных заве­дений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге види­мые предметы понятно и правильно" '.

Курс рисования А. П. Сапожников начинает со знакомства с раз­личными линиями, потом знакомит с углами, после чего идет освое­ние различных геометрических фигур. Прежде чем приступить к ри­сованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонст­рировать перед учащимися с помощью специальных моделей законы

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 1.

31. А. Сапожников. Проволочная модель головы

перспективы, опять начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам. Далее идет зна­комство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел хорошо освоено, Са­пожников предлагает переходить к рисованию сложных тел: сначала даются группы геометрических тел, затем постепенно идет усложне­ние заданий вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конст­рукции человеческой головы автор предлагает пользоваться специ­ально изготовленной им проволочной моделью, которая должна по­стоянно находиться рядом с гипсовой головой, в аналогичном пово­роте и положении (рис. 31).

Вторая часть "Курса рисования" посвящена рисованию человече­ской фигуры, а также некоторым правилам композиции.

Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причем это не просто копирование натуры, а

 

 

Ш11И1111111Ш111111Ш 111ШШШ1Ш1Ш I

ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11

32. А. Сапожников. Модели для демонстрации явлений перспективы.

анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисукИ щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Для де­монстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользо­ваться специальными подставками и моделями (рис. 32), для демон­страции законов светотени — также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широ­кое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового ме­тода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто рас­крывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трех­мерного изображения на плоскости.

П. Марков писал: "То, чем книга И. Д. Прейслера была для праде­дов и дедов наших, для нашего времени представляют курсы рисова­ния покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисо­вальщика-художника, соединявшего в себе просвещенные понятия об искусстве и его требованиях... В кружках русских художников тру­ды Сапожникова пользуются громаднейшей известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги как настольные, ничем покуда на рус­ском языке не замененные" '.

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 11 (предисловие П. Маркова).

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До.выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирова­ние с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над мето­дом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка во­обще никто серьезно не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику пра­вильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные, — указывал Сапожников. — Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего по­дробностей контура данного предмета" '.

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие во­просы педагога, по собственному соображению могли правильно на­рисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисо­вания с них, как это мы видели у братьев Дюпюи, а для раскрытия за­кономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользо­ваться проволочной моделью: "Быв поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может по­яснить перспективное изменение частей, ее составляющих".

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оцен­ку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения "новей­ший и лучший", а об А. П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много обще­го с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожнико­ва — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842).

1 Сапожников А. П. Курс рисования. С. 34.

Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожни-кова не потеряли своей значимости и в наше время, они используют­ся отечественными методистами.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисова­нию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: "От­носительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время са­мого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гер-барт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться" '.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В те­оретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается ме­тодика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразо­вательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной ху­дожественной школе: "Обучать однако же питомцев наших в учеб­ных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, — нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приго­товлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно це­лое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподава­тели рисовального искусства" (2).

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встре­чаемся впервые не только в отечественной литературе, но и в евро­пейской.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам про-

' Гипп иусГ.А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. СПб., 1844. С.З.

''Тамже. С. 6—7.

цесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придер­живаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

"Первоначальное обучение рисованию не должно ограничивать­ся, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая дру­гая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмо­тря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся по­средством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению, — столь проста в своем ос­новании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму учению, которое следует за первыми нача­лами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состо­янию, полу и предназначению учащихся" '.

И далее: "Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек стара­ется не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их де­ятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитан­ника, нисколько не упуская из виду общности преподавания" 2.

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыс­лить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппи­ус во второй части своей книги — "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: "Психолог подметит то, каким образом дитя получает поня­тие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научают нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить,

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 7. 2 Там же. С. 59.

сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, — тогда и телесный глаз утончится" '.

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Пе­дагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. "Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер, он никогда не должен показы­вать собственное свое расположение духа, но только такое, которо­го требует роль..." 2.

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. "Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из уча­щихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано" 3.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудо­вание: "Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувст­вует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материа­ле столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится вы­брать оный" 4.

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот пе- , риод мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося предста­вителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений пе­дагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем ос­новная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой мето­дики преподавания.

Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей "Иллюстрированной истории методики рисования" (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще рус­ским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь не­сколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 123.

2 Там же. С. 172.

3 Там же. С. 290.

4 Там же. С. 198.

методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в пер­вой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени разви­тия и ее вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения худо­жественного оформления.

К числу таких пособий относятся: Н.Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Но­вейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовально­му искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, осно­ванный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Л а н г е р. Крат­кое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощре­ния художеств. СПб., 1844; А. Т. С к и н о. Школа рисования, черчения и пер­спективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение пра­вил. М., 1873; В. В. П у к и р е в, А. К. С а в р а с о в. Курс рисования, состо­ящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисун­ку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисо­вания, где было отделение, готовившее учителей рисования для об­щеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей ри­сования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художни­ки-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без спе­циальной методической подготовки нельзя успешно вести педагоги­ческую работу. Весьма показательной в этом отношении является "Записка по предмету рисования" учителя Н. К. Зарянко. "Записка"

была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал вни­мание Академии на слабую педагогическую и методическую подго­товку учителей рисования:

"... Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисова­ния — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподава­ния его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они уме­ют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоя­нии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей ри­сования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же по­нимающие предмет свой остаются учениками и надеются на буду­щее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тыся­чи детей, между какими много могло бы быть талантов!"

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод "рисуй как видишь, как умеешь": "Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик пой­мет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: "рисуй как ви­дишь, или как умеешь".

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: "А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и тру­долюбивого можно одной и той же методою поставить на точку по­нимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который мо­жет содействовать многим наукам, так жестоко потоптан".

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеоб­разовательного предмета: "Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; един­ственный предмет, который строго научает этому и также строго рас­сматривать природу".

Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: "Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики,

словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?"

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, "по недостатку времени", а с другой стороны, "по недостатку хороших учителей".

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят во­прос об устройстве специальных педагогических курсов для подго­товки учителей рисования, так как окончившие полный курс и полу­чившие звание художника питомцы Академии художеств в дидакти­ческом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образова­ния учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощри­тельных наград. Художественная комиссия не только присуждала на­грады за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены "Бесплатные воскресные классы рисования для народа". Преподава­ние в этих классах велось вначале под наблюдением профессора жи­вописи В. П. Верещагина и академика архитектуры А. М. Горностае­ва, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

Ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать до­статочную профессиональную подготовку учителям рисования, Ака­демия художеств пошла навстречу идее ряда ее членов создать специ­альное педагогическое учебное заведение.

В 1879 году Государственный совет вынес решение: "Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий"; назначение курсов — "приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России". Назначение нормальной школы — дать слушателям курсов возможность приме­нить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того, Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылае­мых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисо­ванию, черчению и моделированию.

По окончании полного курса (два года) слушатели Педагогических курсов держали экзамен по методике рисования.

 

 

С 1903 года право преподавать риссование во всех учебных заведе­ниях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при Ака­демии со званием художника и имеющие свидетельство об оконча­нии педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со звани­ем художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспекти­ве и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспекти­ве, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Ка­зани, Одессе и Пензе и окончившие: курс центрального Училища тех­нического рисования барона Штигглица в Петербурге и Строганов­ского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ва­яния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобра­зовательных школах была создана специальная комиссия при Ака­демии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Программа, составленная комиссией для средних учебных заведе­ний, требовала:

"С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, на­чиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; . начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слиш­ком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сход­ных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знаком­ство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем слу­чае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся" '.

' Цит. по кн.: Фомичева 3. И. А. Г, Венецианов-педагог. М., 1952. С. 84.

Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразо­вательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной за­писке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 — 1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз выска­зывались И. Н. Крамским:

"Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, изве­стно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего време­ни еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступе­ней можно указать на множество правил, достаточных для первона­чального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признан­ные для элементарного образования.

...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания по­лучить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию види­мой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о зако­нах, от которых они зависят" '.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся долж­ны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали форми­роваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых об­щественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разно­чинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии на­уки и искусства.

В 1861 году К. Д. Ушинский издал книгу "Детский мир и хрестома­тия", в которой раскрыл новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году по-

' Цит. по кн.: Фом и ч е в а 3. И. Л. Г. Венецианов-педагог. С. 83—84.3—3312 65

требовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссер­тацию "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 — первое издание, 1865 — второе), в которой провозглашает: "Прекрасное есть жизнь". И. Н. Крамской и тринадцать его товари­щей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, от­казавшись писать конкурсные работы на мифологические и религи­озные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над ху­дожниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и мето­ды работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенство­вать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-про­фессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодо­творнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стре­мились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистя­кова не были оценены должным образом. В императорской Акаде­мии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолиро­вать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую рабо­ту (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаи­ки). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова '.

Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академиче­ской школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Ака­демию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:

"Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.—Как препода­ватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, кото­рые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

' Подробнее о Чистякове см.: Гинзбур г И. П. П. Чистяков и его педагогическая си­стема. Л.; М., 1940; Мо лев а Н., Белютин Э. П. П. Чистяков — теоретик и педа­гог. М., 1953.

Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вель-онского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а паль­цы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и со­знательно. Вот это направление — Академическое. Ошибки в про­порциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафа­эля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются...

poisk-ru.ru

КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

Ш11И1111111Ш111111Ш 111ШШШ1Ш1Ш I

ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11

32. А. Сапожников. Модели для демонстрации явлений перспективы.

анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисукИ щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Для де­монстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользо­ваться специальными подставками и моделями (рис. 32), для демон­страции законов светотени — также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широ­кое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового ме­тода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто рас­крывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трех­мерного изображения на плоскости.

П. Марков писал: "То, чем книга И. Д. Прейслера была для праде­дов и дедов наших, для нашего времени представляют курсы рисова­ния покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисо­вальщика-художника, соединявшего в себе просвещенные понятия об искусстве и его требованиях... В кружках русских художников тру­ды Сапожникова пользуются громаднейшей известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги как настольные, ничем покуда на рус­ском языке не замененные" '.

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 11 (предисловие П. Маркова).

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До.выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирова­ние с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над мето­дом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка во­обще никто серьезно не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику пра­вильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные, — указывал Сапожников. — Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего по­дробностей контура данного предмета" '.

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие во­просы педагога, по собственному соображению могли правильно на­рисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисо­вания с них, как это мы видели у братьев Дюпюи, а для раскрытия за­кономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользо­ваться проволочной моделью: "Быв поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может по­яснить перспективное изменение частей, ее составляющих".

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оцен­ку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения "новей­ший и лучший", а об А. П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много обще­го с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожнико­ва — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842).

1 Сапожников А. П. Курс рисования. С. 34.

Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожни-кова не потеряли своей значимости и в наше время, они используют­ся отечественными методистами.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисова­нию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: "От­носительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время са­мого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гер-барт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться" '.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В те­оретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается ме­тодика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразо­вательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной ху­дожественной школе: "Обучать однако же питомцев наших в учеб­ных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, — нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приго­товлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно це­лое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподава­тели рисовального искусства" (2).

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встре­чаемся впервые не только в отечественной литературе, но и в евро­пейской.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам про-

' Гипп иусГ.А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. СПб., 1844. С.З.

''Тамже. С. 6—7.

цесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придер­живаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

"Первоначальное обучение рисованию не должно ограничивать­ся, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая дру­гая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмо­тря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся по­средством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению, — столь проста в своем ос­новании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму учению, которое следует за первыми нача­лами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состо­янию, полу и предназначению учащихся" '.

И далее: "Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек стара­ется не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их де­ятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитан­ника, нисколько не упуская из виду общности преподавания" 2.

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыс­лить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппи­ус во второй части своей книги — "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: "Психолог подметит то, каким образом дитя получает поня­тие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научают нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить,

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 7. 2 Там же. С. 59.

сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, — тогда и телесный глаз утончится" '.

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Пе­дагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. "Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер, он никогда не должен показы­вать собственное свое расположение духа, но только такое, которо­го требует роль..." 2.

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. "Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из уча­щихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано" 3.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудо­вание: "Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувст­вует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материа­ле столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится вы­брать оный" 4.

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот пе- , риод мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося предста­вителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений пе­дагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем ос­новная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой мето­дики преподавания.

Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей "Иллюстрированной истории методики рисования" (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще рус­ским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь не­сколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 123.

2 Там же. С. 172.

3 Там же. С. 290.

4 Там же. С. 198.

методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в пер­вой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени разви­тия и ее вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения худо­жественного оформления.

К числу таких пособий относятся: Н.Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Но­вейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовально­му искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, осно­ванный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Л а н г е р. Крат­кое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощре­ния художеств. СПб., 1844; А. Т. С к и н о. Школа рисования, черчения и пер­спективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение пра­вил. М., 1873; В. В. П у к и р е в, А. К. С а в р а с о в. Курс рисования, состо­ящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисун­ку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисо­вания, где было отделение, готовившее учителей рисования для об­щеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей ри­сования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художни­ки-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без спе­циальной методической подготовки нельзя успешно вести педагоги­ческую работу. Весьма показательной в этом отношении является "Записка по предмету рисования" учителя Н. К. Зарянко. "Записка"

была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал вни­мание Академии на слабую педагогическую и методическую подго­товку учителей рисования:

"... Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисова­ния — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподава­ния его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они уме­ют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоя­нии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей ри­сования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же по­нимающие предмет свой остаются учениками и надеются на буду­щее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тыся­чи детей, между какими много могло бы быть талантов!"

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод "рисуй как видишь, как умеешь": "Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик пой­мет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: "рисуй как ви­дишь, или как умеешь".

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: "А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и тру­долюбивого можно одной и той же методою поставить на точку по­нимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который мо­жет содействовать многим наукам, так жестоко потоптан".

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеоб­разовательного предмета: "Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; един­ственный предмет, который строго научает этому и также строго рас­сматривать природу".

Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: "Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики,

словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?"

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, "по недостатку времени", а с другой стороны, "по недостатку хороших учителей".

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят во­прос об устройстве специальных педагогических курсов для подго­товки учителей рисования, так как окончившие полный курс и полу­чившие звание художника питомцы Академии художеств в дидакти­ческом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образова­ния учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощри­тельных наград. Художественная комиссия не только присуждала на­грады за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены "Бесплатные воскресные классы рисования для народа". Преподава­ние в этих классах велось вначале под наблюдением профессора жи­вописи В. П. Верещагина и академика архитектуры А. М. Горностае­ва, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

Ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать до­статочную профессиональную подготовку учителям рисования, Ака­демия художеств пошла навстречу идее ряда ее членов создать специ­альное педагогическое учебное заведение.

В 1879 году Государственный совет вынес решение: "Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий"; назначение курсов — "приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России". Назначение нормальной школы — дать слушателям курсов возможность приме­нить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того, Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылае­мых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисо­ванию, черчению и моделированию.

По окончании полного курса (два года) слушатели Педагогических курсов держали экзамен по методике рисования.

 

 

С 1903 года право преподавать риссование во всех учебных заведе­ниях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при Ака­демии со званием художника и имеющие свидетельство об оконча­нии педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со звани­ем художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспекти­ве и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспекти­ве, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Ка­зани, Одессе и Пензе и окончившие: курс центрального Училища тех­нического рисования барона Штигглица в Петербурге и Строганов­ского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ва­яния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобра­зовательных школах была создана специальная комиссия при Ака­демии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Программа, составленная комиссией для средних учебных заведе­ний, требовала:

"С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, на­чиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; . начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слиш­ком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сход­ных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знаком­ство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем слу­чае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся" '.

' Цит. по кн.: Фомичева 3. И. А. Г, Венецианов-педагог. М., 1952. С. 84.

Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразо­вательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной за­писке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 — 1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз выска­зывались И. Н. Крамским:

"Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, изве­стно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего време­ни еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступе­ней можно указать на множество правил, достаточных для первона­чального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признан­ные для элементарного образования.

...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания по­лучить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию види­мой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о зако­нах, от которых они зависят" '.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся долж­ны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали форми­роваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых об­щественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разно­чинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии на­уки и искусства.

В 1861 году К. Д. Ушинский издал книгу "Детский мир и хрестома­тия", в которой раскрыл новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году по-

' Цит. по кн.: Фом и ч е в а 3. И. Л. Г. Венецианов-педагог. С. 83—84.3—3312 65

требовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссер­тацию "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 — первое издание, 1865 — второе), в которой провозглашает: "Прекрасное есть жизнь". И. Н. Крамской и тринадцать его товари­щей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, от­казавшись писать конкурсные работы на мифологические и религи­озные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над ху­дожниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и мето­ды работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенство­вать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-про­фессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодо­творнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стре­мились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистя­кова не были оценены должным образом. В императорской Акаде­мии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолиро­вать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую рабо­ту (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаи­ки). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова '.

Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академиче­ской школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Ака­демию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:

"Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.—Как препода­ватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, кото­рые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

' Подробнее о Чистякове см.: Гинзбур г И. П. П. Чистяков и его педагогическая си­стема. Л.; М., 1940; Мо лев а Н., Белютин Э. П. П. Чистяков — теоретик и педа­гог. М., 1953.

Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вель-онского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а паль­цы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и со­знательно. Вот это направление — Академическое. Ошибки в про­порциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафа­эля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются...

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. — Талант не обделан­ный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат — упа­док. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление".

Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

Отечественная художественная педагогика высоко оценила заслу­ги Чистякова и использует основные положения его методики.

Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по при­суждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: "Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека" '. Копироваль­ный метод он отвергал категорически: "...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисун­ков в ущерб существенному изучению" 2. На рисование в средней

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 437. 2 Там же. С. 438.

школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: "Ри­сование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обяза­тельно наравне с прочими предметами"; "Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для эле-ментарного образования" '.

О последовательности в обучении Чистяков писал: "Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, ге­ометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометри-ческих фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орна­ментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивает­ся оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназическо­го курса" 2.

Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. "Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предва­рительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве гла­за человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, выте­кающей из оного устройства глаза и относительного расстояния Предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке Зрения, схода, об отдалении и прочее".

И далее: "Требуется при рисовании с геометрических тел соблю­дать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посре­дине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объ­яснять ученику положение его картинной плоскости относительно 'срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда ос­тается в одном положении, а места рисующего относительно его раз­лично изменяются" (3).

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касаю­щиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Один из уче­ников Чистякова, живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистя­кова по этому поводу:

"Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 436,437.

2 Там же. С. 437.

3 Там же. С. 440, 443.

надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и не­доумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклон­но по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требо­вательного учителя, но и друга" '. "Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует; а в случае ошибки, неудачи и пр. ста­рается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный!" 2.

Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смо­треть на натуру: "Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо на­учить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое" '.

Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специ­альным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышен­ный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и нату­рального методов преподавания.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обрати­лось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выра­зить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Журнал "Искусство и жизнь" за 1913 год ^ 21, с. 329) счел необхо­димым информировать об этом широкую общественность и помес­тил статью следующего содержания:

"С.-Петербургское Общество Учителей Рисования обратилось в Совет Императорской Академии Художеств со следующей доклад­ной запиской:

"Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применя­емых при этом методов, вопрос относительно последних занял в тру­дах II отдела состоявшегося в 1911 — 1912 гг. Всероссийского Съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так на-

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 425.

2 Там же. С. 429.

3 Там же. С. 441.

зываемого "геометрического метода" обучения рисованию и нового, получившего название "натурального метода".

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих офици­альных программ по графическим искусствам, принятых Министер­ством народного просвещения, положен геометрический метод; тре­бования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: разви­тие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстанов­ки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно от­ступить от официальных программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положе­ния и высказался следующим образом:

"Ныне действующие программы по обучению рисованию в обще­образовательных учебных заведениях не отвечают требованиям со­временной педагогики и не дают развития всем способностям, зало­женным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайст­вовать о немедленном их пересмотре.

Новые программы должны быть составлены в полном соответст­вии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых уста­релых форм и составлять лишь в общих чертах, предоставляя воз­можный простор каждому отдельному преподавателю.

lektsia.com

16. Вклад а.П. Сапожникова и г.А. Гиппиуса в методику преподавания рисования.

«Курс рисования» Сапожникова – первый учебник для общеобразовательных учебных заведений. Его значение для развития метода обучения рисованию с натуры.

Первый капитальный труд по методике обучения рисования с натуры в общеобразовательной школе Г.А. Гиппиуса.

17. Развитие методики преподавания рисования в России во второй половине хiх в. (п.П. Чистяков)

Исключение рисования из числа обязательных учебных предметов в средних учебных заведениях (1864) и вновь включение в круг учебных предметов (1872).

Роль Академии художеств в развитии методики преподавания рисования во второй половине ХIХ века. Вклад П.П. Чистякова в методику преподавания рисования.

18. Роль русской интеллигенции в формировании национальных черт художественного образования России второй половины хiх в.

Значение философских и эстетических идей революционных демократов (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский) на формирование прогрессивных педагогических взглядов в области художественного образования.

К.Д. Ушинский как идеолог народной национальной школы, пропагандист народной педагогики.

Роль меценатов (П.М.Третьяков, С.И. Мамонтов, С.Т. Морозов, Бурылин и др.) в формировании национальной направленности художественного образования второй половины Х1Х в. Значение деятельности «Мамонтовского кружка» (И.А. Астафьев, Н.В. Неврев, И.Е. Репин, В.М. и А.М.Васнецовы, М.А. Врубель, В.Д. и Н.В. Поленовы, В.А.Серов, К.А. Коровин).

Деятельность художников-передвижников в поисках национального стиля в искусстве, в культурном просвещении народа.

Опыт княгини М.К. Тенишевой в создании учебного заведения нового типа. Эстетическое воспитание и художественное образование сельских детей в школе Тенишевой.

19.Педагогическая подготовка учителей рисования в России во 2-ой половине хiх в.

Роль Академии художеств в развитии методики преподавания рисования во второй половине ХIХ века.

Создание при Академии художеств педагогических курсов для подготовки учителей рисования.(1879).

20.Преподавание рисования в общеобразовательных учебных заведения России на рубеже хιх-хх вв..

Борьба между сторонниками «геометрального» и «натурального» методов преподавания в конце ХIХ начале ХХ веков.

Роль деятельности художественных объединений «Мир искусства» и «Бубновый валет» в формировании интереса к творческому (отечественному и зарубежному) опыту предшествующих эпох, в формировании идей синтетического искусства (1900-1910 г.г.).

Интерес к вопросам детского изобразительного творчества. Развитие творческих сил и самостоятельности - основные принципы школы начала ХХ столетия. Значение педагогической деятельности С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер в развитии педагогики ненасилия, педагогики свободного воспитания, в использовании принципов народной педагогики.

  1. Состояние преподавания изобразительного искусства в Российской школе 20-х - 30-х годов.

Переосмысление мирового и отечественного художественного наследия после переворота 1917 года. Влияние художественных школ и направлений на развитие художественной педагогики. Курс на создание новой школы. Государственные документы в области эстетического воспитания и художественного образования.

Зарубежные исследования детского творчества (К.Бюллер, Р Коррадо, Г. Кершенштейнер, Э. Мейман). Теория свободного воспитания (К.Вентцель, Ф.И.Шмит) Роль А.В.Бакушинского в изучении детского изобразительного творчества.

Разработка методики преподавания рисования в школах в 20-е годы по двум направлениям: «Свободного творчества» и «комплексного» метода обучения.

Широкая критика формалистических методов преподавания в конце.

Утверждение в искусстве метода «социалистического реализма» и проблемы народного искусства 20-х – начале 30-х годов. Признание рисования как важного средства познания мира. Программа по рисованию (1931 г.), основанная на рисовании с натуры. Недооценка роли народного декоративно-прикладного искусства в художественном образовании школьников.

  1. Состояние преподавания изобразительного искусства в отечественной общеобразовательной и профессиональной школе с 40-х до 60-х годов ХХ в.

Разработка теоретических и методических основ обучения рисованию в общеобразовательной школе в 30-50-егоды (П.Я. Павлинов, Н.Радлов, Д.Н. Кардовский, Я. Башилов, Е. Кондахчан, К.Ф. Юон, Г.В. Лабунская, В.В. Колокольников, И.М. Евдокимов, П.П. Волков, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко и др.).

Роль Д.Н. Кардовского в становлении и развитии художественно-педагогического образования.

Начало 60-х годов – систематический выход экспериментальных учебников по рисованию. Создание сети художественно-графических факультетов при педагогических институтах. Вклад в теорию и методику обучения изобразительному искусству и развития детского творчества В.В. Алексеевой, Г.В. Лабунской, Т.С. Комаровой, Н.Н. Ростовцева, Е.Е. Рожковой, Н.П. Сакулиной, М.Н. Семеновой, С.А. Федорова, Е.А. Флериной, В.С. Щербакова.

studfiles.net


Смотрите также