Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми. Использование проективного рисования в коррекционной работе с детьми


Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми.

⇐ ПредыдущаяСтр 19 из 36Следующая ⇒

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

— эмпатическое принятие ребенка;

— создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

— эмоциональная поддержка ребенка;

— постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

— тематическое структурирование задачи;

— помощь в поиске формы выражения темы;

— отражение и вербализация чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредме-ченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной инедирективной форме.

Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости — техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

1. Предметно-тематические.

2. Образно-символические.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб­ражения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность. Предметно-тематические задания — это рисование на

заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным мироми окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу симво­лизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся пред­метом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опира­ясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). В ос­нове подобных упражнений лежит известный принцип про­екции, используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стиму­лировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:

1. Каракули— бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотяи выражают аффективное отно­шение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для ком­муникации с миром, требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков де­тей необходимо учитывать следующие условия:

1.Уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).

2. Особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

3. Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекцией-ного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одно­го или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффек-тогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

4. В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо­бенности личностного переживания ребенком своих отно­шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значе-| ние также анализ активности ребенка и способов использо­вания художественных материалов.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

Последовательность использования перечисленных худо­жественных материалов отражает последовательность пози­тивного развития коррекционной работы в случае ее ус­пешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред­него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты­вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто­му для таких детей необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де­тям, эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования

1. Предварительный ориентировочный этап. Исследова­ние ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании.

2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования.

3. Поиск адекватной формы выражения.

4. Развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация.

5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме.

Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления стра­хов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982— 1986). Проективный рисунок может выполняться цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во вни­мание не принимается. Речь идет о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) пе­редаются эмоциональные переживания субъекта.

Читайте также:

lektsia.com

Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми

Поиск Лекций

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

— эмпатическое принятие ребенка;

— создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

— эмоциональная поддержка ребенка;

— постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

— тематическое структурирование задачи;

— помощь в поиске формы выражения темы;

— отражение и вербализация чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной и недирективной форме.

Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости — техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

1. Предметно-тематические.

2. Образно-символические.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания — это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: “Моя семья”, “Я в школе”, “Я дома”, “Я какой я сейчас”, “Я в будущем”, “Мое любимое занятие”, “Что я люблю”, “Мой самый хороший поступок”, “Мой мир” и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу симво­лизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся пред­метом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опира­ясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, “волшебные” пятна, “веселые кляксы” и т.д.). В ос­нове подобных упражнений лежит известный принцип про­екции, используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом.Этот вид работы предполагает экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стиму­лировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:

1. Каракули — бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отно­шение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для ком­муникации с миром, требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

Ø Уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).

Ø Особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

Ø Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одно­го или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо­бенности личностного переживания ребенком своих отно­шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использо­вания художественных материалов.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

Последовательность использования перечисленных худо­жественных материалов отражает последовательность пози­тивного развития коррекционной работы в случае ее ус­пешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред­него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты­вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто­му для таких детей необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де­тям, эмоционально “зажатым”, фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

poisk-ru.ru

Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми — КиберПедия

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

— эмпатическое принятие ребенка;

— создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

— эмоциональная поддержка ребенка;

— постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

— тематическое структурирование задачи;

— помощь в поиске формы выражения темы;

— отражение и вербализация чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной и недирективной форме.

Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости — техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

1. Предметно-тематические.

2. Образно-символические.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания — это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: “Моя семья”, “Я в школе”, “Я дома”, “Я какой я сейчас”, “Я в будущем”, “Мое любимое занятие”, “Что я люблю”, “Мой самый хороший поступок”, “Мой мир” и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу симво­лизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся пред­метом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опира­ясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, “волшебные” пятна, “веселые кляксы” и т.д.). В ос­нове подобных упражнений лежит известный принцип про­екции, используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом.Этот вид работы предполагает экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стиму­лировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:

1. Каракули — бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отно­шение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для ком­муникации с миром, требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

Ø Уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).

Ø Особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

Ø Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одно­го или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо­бенности личностного переживания ребенком своих отно­шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использо­вания художественных материалов.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

Последовательность использования перечисленных худо­жественных материалов отражает последовательность пози­тивного развития коррекционной работы в случае ее ус­пешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред­него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты­вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто­му для таких детей необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де­тям, эмоционально “зажатым”, фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

cyberpedia.su

Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми

ПРОЕКТИВНЫЙ РИСУНОК

Рисование - творческий акт, позволяющий клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство (по сравнению с другими видами деятельности) заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.

По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов.

Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии.

Проективное рисование рассматривается некоторыми авторами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам.

Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:

1. Собственное прошлое и настоящее («Моя самая главная проблема в общении с детьми»; «Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Я и дети»; «Мой обычный день» и т.д.).

2. Будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Три желания»; «Одиночество»; «Остров счастья»; «Любовь»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.).

3. Отношения в группе («Что дала мне группа, а я ей»; «Что я ожидал, а что получил от обучения в группе»; «Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.).

В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С. Кратохвила):

1. Свободное рисование(каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом - автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.

2. Коммуникативноерисование.Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.

3. Совместноерисование:несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.

4. Дополнительноерисование:рисунок посылается по кругу - один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.

Обсуждение членами группы авторского рисунка начинается с рассказа членов группы о том, что хотел изобразить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.

Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших, которые могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.

Существует дваспособаработы с готовыми рисунками:

1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания.

2. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологическом содержании).

Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.

Приинтерпретациипроективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного клиента специфические особенности.

В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.

Так, клиент, который говорит, что он удовлетворен своим положением в обществе и своими профессиональными успехами, выполняя рисунок на тему «какой я есть», рисует яркие и крупные фигуры сослуживцев, помещение, себя же помещает в самом углу листа, рисует черным цветом, и фигурка выполнена гораздо меньше и небрежнее, чем остальные. Фигуры сослуживцев он прорисовывает тщательно, крупно, себя же рисует небрежно, штрихами. При обсуждении оказывается, что рисунок гораздо более точно отражал ситуацию, чем высказывания клиента, и главное - отражал истинные переживания клиента в связи со своим положением в профессиональном сообществе.

При совместном рисовании обсуждение выражает участие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

 

 

studopedya.ru

Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми.

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

— эмпатическое принятие ребенка;

— создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

— эмоциональная поддержка ребенка;

— постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

— тематическое структурирование задачи;

— помощь в поиске формы выражения темы;

— отражение и вербализация чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредме-ченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной инедирективной форме.

Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости — техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

1. Предметно-тематические.

2. Образно-символические.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб­ражения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность. Предметно-тематические задания — это рисование на

заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным мироми окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу симво­лизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся пред­метом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опира­ясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). В ос­нове подобных упражнений лежит известный принцип про­екции, используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стиму­лировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:

1. Каракули— бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотяи выражают аффективное отно­шение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для ком­муникации с миром, требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков де­тей необходимо учитывать следующие условия:

1.Уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).

2. Особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

3. Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекцией-ного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одно­го или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффек-тогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

4. В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо­бенности личностного переживания ребенком своих отно­шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значе-| ние также анализ активности ребенка и способов использо­вания художественных материалов.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

Последовательность использования перечисленных худо­жественных материалов отражает последовательность пози­тивного развития коррекционной работы в случае ее ус­пешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред­него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты­вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто­му для таких детей необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де­тям, эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования

1. Предварительный ориентировочный этап. Исследова­ние ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании.

2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования.

3. Поиск адекватной формы выражения.

4. Развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация.

5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме.

Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления стра­хов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982— 1986). Проективный рисунок может выполняться цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во вни­мание не принимается. Речь идет о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) пе­редаются эмоциональные переживания субъекта.

Читайте также:

lektsia.info

§ 5. Проективный рисунок

Рисование - творческий акт, позволяющий клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство (по сравнению с другими видами деятельности) заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.

По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов.

191

Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии.

Проективное рисование рассматривается некоторыми авторами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам.

Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:

1. Собственное прошлое и настоящее ("Моя самая главная проблема в общении с детьми"; "Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно"; "Я и дети"; "Мой обычный день" и т.д.).

2. Будущее или абстрактные понятия ("Кем бы я хотел быть"; "Три желания"; "Одиночество"; "Остров счастья"; "Любовь"; "Ненависть"; "Страх"; "Зависть" и т.д.).

3. Отношения в группе ("Что дала мне группа, а я ей"; "Что я ожидал, а что получил от обучения в группе"; "Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе" и т.д.).

В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С. Кратохвила):

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается

членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом - автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.

2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса

192 рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.

3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.

4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кругу - один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.

Обсуждение членами группы авторского рисунка начинается с рассказа членов группы о том, что хотел изобразить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.

Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших, которые могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.

Существует два способа работы с готовыми рисунками:

1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания.

2. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологическом содержании).

Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.

При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного клиента специфические особенности.

В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.

Так, клиент, который говорит, что он удовлетворен своим положением в обществе и своими профессиональными успехами, выполняя рисунок на тему "какой я есть", рисует яркие и крупные фигуры сослуживцев, помещение, себя же помещает в самом углу листа, рисует черным цветом, и

193

фигурка выполнена гораздо меньше и небрежнее, чем остальные. Фигуры сослуживцев он прорисовывает тщательно, крупно, себя же рисует небрежно, штрихами. При обсуждении оказывается, что рисунок гораздо более точно отражал ситуацию, чем высказывания клиента, и главное - отражал истинные переживания клиента в связи со своим положением в профессиональном сообществе.

При совместном рисовании обсуждение выражает участие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

194 Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психолог реализует следующие функции:

· эмпатическое принятие ребенка;

· создание психологической атмосферы и психологической безопасности;

· эмоциональная поддержка ребенка;

· постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

· тематическое структурирование задачи;

· помощь в поиске формы выражения темы;

· отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в директивной и недирективной форме.

Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется свобода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоциональную поддержку, а в случае необходимости - техническую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

1. Предметно-тематические.

194

2. Образно-символические.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность. Предметно-тематические задания - это рисование на заданную тему, где

предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: "Моя семья", "Я в школе", "Я дома", "Я какой я сейчас", "Я в будущем", "Мое любимое занятие", "Что я люблю", "Мой самый хороший поступок", "Мой мир" и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изображение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счастье; изображение эмоциональных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу символизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, "волшебные" пятна, "веселые кляксы" и т.д.). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином,

мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженности, формировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской

195

деятельности, стимулировании познавательной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:

1. Каракули- бесформенные, хаотические линии, примитивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенциональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объяснений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической ценностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зрителю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения - художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, - с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон,

196

как признаки задержки умственного развития, с другой - как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ребенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

· Уровень развития изобразительной деятельности ребенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, выполненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).

· Особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения отдельных

частей рисунка; спонтанные речевые высказывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.). · Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка на протяжении одного или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своих отношений с миром на момент создания рисунка. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребенком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроле за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, разбрызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

197

5. Создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми.

Последовательность использования перечисленных художественных материалов отражает последовательность позитивного развития коррекционной работы в случае ее успешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию, можно в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с гиперактивными и расторможенными детьми не рекомендуется использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение.

Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учитывать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому для таких детей необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, детям, эмоционально "зажатым", фрустрированным, с высокой тревожностью, более полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

198 Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования

1. Предварительный ориентировочный этап. Исследование ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании.

2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования.

198

3. Поиск адекватной формы выражения.

4. Развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация.

5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при

решении задач преодоления страхов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982- 1986). Проективный рисунок может выполняться цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во внимание не принимается. Речь идет о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта.

199

studfiles.net

Использование метода проективного рисунка в коррекционно-развивающей работе с детьми с умственной отсталостью — ВУЗРУ

Рисование подразумевает под собой творческий процесс, позволяющий ощутить, понять самого себя, выразить свои мысли и чувства, помогает отвлечься и пережить или сгладить конфликты, переживания, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это отражение в сознании человека окружающей социальной действительности, ее моделирование, выражение отношения к ней [27].

Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями такими, как зрение, двигательная координация, речь, мышление, рисование способствует развитию каждой из этих функций и связывает их друг с другом.

Проективный рисунок имеет свои общие функции для использования в работе с детьми с нарушением интеллекта: регулятивная (снятие напряжения), коммуникативно-рефлексивная (коррекция нарушения общения) и регулятивная (снятие нервно-психологического напряжения).

Рисуя, человек дает выход своим эмоциям, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими его образами. С помощью рисунка можно выяснить мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Из этого следует, что рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных [26].

Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок — один из методов групповой психотерапии. Но его не выделяют как самостоятельный метод, а включают в комплекс «проективной арт-терапии», которая предполагает использование не только рисунка, но и моделирования, лепки и т.д.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о проблемах отдельных лиц или группы в целом. Данный метод способствует выявлению и осознанию внутренних проблем и переживаний ребенка.

Управляя тематикой рисунков, можно добиться переключения внимания ребенка, концентрации его на конкретных проблемах. Это особенно эффективно в младшем школьном возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии [28].

Проективное рисование рассматривается некоторыми авторами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. [27].

Для проективного рисунка требуются простые материалы как: лист бумаги и цветные карандаши. Для данной методики качество не имеет существенного значения и определенных навыков.

Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам.

Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться индивидуальных и групповых проблем. К таким можно отнести рисунки, направленные на собственное прошлое и настоящее («Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Мой обычный день» и т.д.), на будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.), на отношения в группе («Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.) [27].

Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.

В проективном рисовании используются такие виды методик как: свободное рисование, коммуникативное рисование, совместное рисование, дополнительное рисование.

Есть два способа работы с готовыми рисунками, это демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания и разбор каждого рисунка отдельно.

При совместном рисовании обсуждение выражает участие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

При интерпретации такого рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного ребенка специфические особенности.

Функции психолога могут быть реализованы в директивной и недирективной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования. При недирективной форме ребенку предоставляется свобода в выборе темы [26].

Специалисты выделяют вариаций заданий, используемых в рисуночной практике: предметно — тематические, образно — символические, упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции, игры и упражнения с изобразительным материалом, задания на совместную деятельность.

В основе упражнений направленных на развитие образного восприятия, воображения, символической функции лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.).

Примером предметно — тематических заданий служат такие темы рисунков, как: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое хобби», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Игры и упражнения с изобразительным материалом предполагают экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом. Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задача образно — символического задания состоит в изображении ребенком таких эмоций, как добро, зло, счастье, радость, гнев, удивление и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все перечисленные методы. Данный тип заданий направлен на проблему взаимоотношений [28].

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке уровень умственного развития ребенка и личностные характеристики.

Австрийская художница и психолог Э. Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии: каракули, схемы и полусхемы, пиктограммы, художественные образы [26].

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Такие образы являются начальной стадией детского рисования раннего возраста и могут быть расценены как признаки задержки умственного развития или как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности.

Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

— уровень развития изобразительной деятельности ребенка;

— особенности самого процесса рисования;

— динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие возрастную динамику изобразительной деятельности, индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своих отношений с миром на момент проведения методики. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов [26].

Э. Крамер выделяет пять способов использования ребенком художественного материала: манипуляции с целью исследования физических свойств материала, деструктивное поведение, потери ребенком контроле за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, разбрызгивает краску и т.д.), стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий, рисование графических пиктограмм, создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми [26].

При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию, можно в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Детям фрустрированным, с высокой тревожностью, полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев

При организации рисуночной терапии детям с гиперактивностью наоборот не рекомендуется использовать материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Таким детям можно предложить изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия [27].

Среди литературных источников выделяют основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования:

— предварительный ориентировочный этап;

— выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования;

— поиск адекватной формы выражения;

— развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация;

— разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме.

Психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления страхов в детском возрасте был описан в работах А.И. Захарова [24].

Проективный рисунок широко применяется в области коррекции страхов. К примеру, рисование пальцами способствует развитию осязательного чувства, снимает напряжение, является профилактикой и коррекцией тревожности. В процессе рисования происходит «оживление чувства страха», и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Идентификация рисунка со страхом помогает ребенку овладеть ситуацией, приобрести власть и чувство превосходства над ним, право поступить так, как захочется (подарить, порвать и т. д.) [20].

Из выше сказанного следует, что проективный рисунок прост в реализации, может выполняться различными доступными материалами, подходит детям в любом возрасте и с любыми нарушениями, с т.ч. и детям с нарушением интеллекта. Уровень изобразительных умений при анализе рисунка во внимание не принимается. Во внимание берется с помощью каких художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта и как их можно интерпретировать. Применение проективного рисунка актуально для коррекции страхов, способов борьбы с ними и не заменимо в случаях различных эмоциональных нарушений и коммуникативной некомпетентности.

vuzru.ru


Смотрите также