Половозрастные особенности развития детского творчества: междисциплинарный подход. Коррадо риччи о детском рисовании


Детский рисунок — Юнциклопедия

Как-то зимой 1882 г. известный итальянский историк искусства Коррадо Риччи, стоявший во главе охраны памятников старины в Риме, гулял в окрестностях города Болоньи, но был застигнут проливным дождем. Это заставило его искать убежище под аркой, ведущей к Меланчелло, и там знаток высокого искусства с удивлением обнаружил целую выставку «наивного искусства детей». Знаменитый искусствовед всерьез заинтересовался ею и приступил к собиранию детских рисунков. Уже через месяц на основании примерно тысячи рисунков пришел к выводу, что многие черты детских изображений не случайны. Они повторяются из рисунка в рисунок и у разных детей. Взрослые художники никогда так не рисовали. Складывалось впечатление, что это какое-то особое, «детское» искусство. В 1887 г. Риччи изложил свои впечатления в книге под названием «Искусство детей» (в русском переводе 1911 г. ее назвали «Дети-художники»). С этих пор и принято исчислять начало глубокого и серьезного научного интереса к детскому рисунку.

Конечно же, дети рисовали задолго до появления книги Коррадо Риччи. В раскопках древнего Новгорода нашли берестяные грамоты с детскими рисунками. На портрете XIV в. работы итальянского художника Джиованни Франческо Корото изображен мальчик, который держит в руке рисунок мужской фигуры, сделанный так, как рисуют современные младшие школьники. Складывалось впечатление, что детское искусство не подвластно векам: взрослое искусство меняется, а детское остается все таким же.

Многие черты рисунка сохраняются у человека всю жизнь, так что рисунки бабушек иногда не отличаются от рисунков их малолетних внуков. Однако было замечено, что даже в том случае, когда ребенка не учат рисовать, его рисунки с возрастом все же меняются, приобретают все большую сложность и правильность за счет роста ума, жизненного опыта и более глубокого наблюдения жизни. Был отмечен и такой факт: до 10—12 лет любят рисовать все дети, независимо от таланта, а в более старшем возрасте число детей, рисующих по собственному желанию помимо уроков в школе, резко сокращается. Все это стало объектом пристального внимания специалистов.

Детский рисунок.jpg В процессе творчества.jpg

Что же сегодня можно сказать о загадочном явлении, называемом детским рисунком? Детский рисунок — это посильное выражение ребенком своих наблюдений и представлений об окружающих предметах и явлениях. Можно о них рассказать словами, а можно нарисовать. Главная особенность рисования, обеспечивающая ему популярность среди детей, — его наглядность: в рисунке предмет выглядит так же, как в жизни, в то время как музыка в нотах или рассказ в книге зашифрованы в виде значков и символов, которые надо долго заучивать. Однако и рисовать окружающие предметы маленький ребенок не сразу начинает так, что их можно узнать.

В развитии детского рисунка различают два основных периода: доизобразительный (до 2,5—3 лет) и собственно изобразительный. Сначала дети наносят на бумагу беспорядочные линии и пятна — «каракули», которые покрывают весь лист. Но вскоре линии и пятна приобретают некоторый порядок, группируются в ансамбли, своеобразные образы, в которых пока ничего нельзя узнать, но ребенок присваивает этим сгусткам линий названия — «мама», «дом», «собака». Еще через некоторое время линии уже напоминают, хотя и очень отдаленно, форму какого-то реального предмета. Начинается изобразительный период детского рисунка.

Откуда же у детей берется умение делать рисунки, похожие на окружающие предметы? Существует множество мнений на этот счет. Так, высказывалась точка зрения, что способность рисовать узнаваемые формы дана ребенку от рождения, учить его этому не надо, как цыпленка — клевать или утенка — плавать. Но вскоре была доказана ошибочность такого взгляда. Согласно другой теории, поскольку глаз ребенка и взрослого устроен одинаково, то детям не хватает лишь техники владения карандашом и навыка движения руки, поэтому детей надо как можно раньше учить по методу взрослых художников. Однако оказалось, что не только рисовать, но и направленно видеть человек учится постепенно. Некоторые исследователи считают, что главную роль играют самостоятельные наблюдения детей: например, ребенок со временем обучается видеть округлую форму лица или яблока и рисует их поэтому как кружочек. Однако другие убеждены, что ребенок учится рисовать, подражая взрослым: взрослые рисуют вместе с ребенком кружочек и говорят: «Это яблоко», а в следующий раз уже сам ребенок называет нарисованный кружок яблоком.

Скорее всего, справедлива именно «подражательная» теория детского рисунка. В тех племенах, где взрослые не рисуют, ни они сами, ни их дети не умеют «читать» плоские изображения реальных предметов и не узнают на фотографии даже своих близких. В развитых странах дети с раннего возраста окружены книгами, картинками, фотографиями, видят пишущих и рисующих людей и постепенно привыкают понимать и «читать» плоские изображения предметов, а отсюда рукой подать до собственного рисунка. Одновременно растет и знакомство детей с формой окружающих вещей.

Деятельность зрения и навыки графической работы — два источника совершенствования детского рисунка. Не сразу рука ребенка овладевает сложными движениями с карандашом и кистью, и только к известному возрасту дети способны правильно видеть особенности формы, цвета и объема предметов. На уровень изобразительных способностей детей влияет не только умелость, но и общее развитие их личности и даже уровень развития культуры всей страны.

Детский рисунок 2.jpg Детский рисунок 1.jpg

Помимо навыков наблюдения окружающих предметов и практических навыков понимания и выполнения графических изображений в развитии детского рисунка участвует и третий, очень специальный по своему происхождению источник — освоение опыта искусства, накопленного за многие тысячелетия. Еще в начале нашего века было установлено, что существует такой уровень владения рисунком, которого сравнительно легко и без особой помощи взрослых достигают все дети. Это уровень бытового наблюдения предметов и их рисования в простом положении (спереди или в профиль). Ведь каждый человек может сделать простое графическое изображение предмета. Однако большинство детей не могут без помощи педагога-художника перейти к более высокому уровню — к так называемому пластическому изображению, например передаче движения тела животных, перспективных изменений и светотени. Эти черты рисунка отсутствуют и у взрослых, не учившихся рисовать.

Овладение опытом искусства требует специальных познаний. Известно, например, что для выразительной речи надо не только знать определенные слова, но и уметь составлять из них предложения, делать нужные паузы и ударения. Так и в рисунке существуют свои «слова», «фразы» и «ударения». Каждый из нас пользуется для этого опытом многих поколений, которые несколько тысячелетий шлифовали и совершенствовали искусство говорить, писать, рисовать.

Этот специальный художественный опыт, накопленный искусством, позволяет впечатлительно для окружающих передать замысел автора. Ведь можно сделать рисунок на любом месте листа бумаги, и маленькие дети рисуют, не задумываясь об этом. Но по опыту искусства мы знаем, как много внимания художники уделяют композиции картины, расположению предметов на холсте.

То же самое можно сказать о работе художников красками, о правилах передачи объема, солнечного освещения. Здесь юным рисовальщикам помогают опытные учителя в школе, в кружке. Под их руководством дети овладевают искусством рисовать, изучают мастерство больших художников прошлого и настоящего (см. Детские художественные школы и изостудии).

yunc.org

Половозрастные особенности развития детского творчества: междисциплинарный подход

Половозрастные особенности развития детского творчества: междисциплинарный подход Жанна Дюльдина, доцент, кандидат педагогических наук

Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова, Россия

Участник первенства: Национальное первенство по научной аналитике - "Россия";

В данной статье рассматривается половозрастные особенности развития детского творчества в междисциплинарном подходе. Так как детское творчество, так и половые различия мальчиков и девочек, давно привлекает внимание специалистов разных направлений, таких как художников, этнографов, педагогов и психологов и пр. Данный вопрос, на сегодняшний день является одним из важных аспектов развития детского творчества. На наш взгляд, невозможно разделить возрастные процессы и половые  различия, которые происходят как у мальчиков, так и у девочек, эти два психофизиологических «мира» существуют параллельно друг другу и в помощь друг другу. И в современной науке должно уделяться особое внимания этим аспектом в развитии ребенка обоих полов.

Ключевые слова: Детское творчество, возрастной эволюции детского рисунка, рисунок, развитие ребенка,воображение, мальчики, девочки.

 

 

 

Творя, мы созидаем себя.Ян Амос Коменски

 

Мы хорошо познакомились бы с душой взрослого человека,если бы могли заглянуть в нее свободно, но в деятельности и в словах взрослогонам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся,тогда, как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь.

К.Д. Ушинский

 

«То, что упущено в детстве, никогда не возместить в годы юности.Это правило касается всех сфер духовности жизни ребенка и особенно эстетического воспитания».

В.А. Сухомлинский

 

Каждый ребенок – художник. Трудность

в том, чтобы остаться художником,

выйдя из детского возраста».

П. Пикассо

 

«Библия говорит о том, как Всевышний закончил творение созданием человека.

Поворачивая ход событий вспять,дети начинают свое творчество с создания человека».

Коррадо Риччи

 «I' ArtedeiBambini»

 

Детское творчество давно привлекает внимание специалистов разных направлений, художников, этнографов, педагогов и психологов.

Среди них нам известны: Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьев, П.М. Якобсон, Г.В. Лубанская, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.

В изучаемой литературе мы видим, что основные исследования в этой области сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка в работах Г. Кершенштейнер, И. Люке.

В работах других авторов мы видим линии психологического анализа процесса рисования - О. Мейман, Н.А. Рыбников.

 

 

 

В исследованиях специалистов в области психологии искусства (Р.Арнхейм, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьев, П.М. Якобсон, Г.В. Лубанская) мы видим, что любой художник в своих произведениях не столько отражает действительность, сколько стремится выразить собственное мироощущение.

И одним из основополагающих вопросов, изучения воображения как познавательного процесса, и именно в детском творчестве, занимались многие отечественные и зарубежные ученые: Ананьев Б.Г., М.В. Гамезо, Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Немов Р. С., Реан А.А., Рубинштейн С.Л., и другие.

Одним из первых серьезных трудов о детском творчестве была книга «Искусство ребенка» итальянского искусствоведа Коррадо Риччи, изданная в 1887 году которая была представлена в русском переводе, как «Дети-художники», и  вышла в Москве в

издательстве Саблина в 1911 году.

К.Риччи в своей работе открыл своеобразие детского творчества. Фактически он первый, кто увидел в детских рисунках не жалкие неумелые каракули, а закономерные этапы развития, заметил некоторые общие для всех черты и предложил разграничивать два основных периода детского рисования: доизобразительный;

собственно изобразительный.

Ему же принадлежит революционное для педагогики того времени открытие о том, что рисование детей основано не на сходстве с реальным объектом, а на представлении о нем самого автора.

С конца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений-психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как в России, так и за рубежом.

В Российском изучении этого вопроса, особый интерес представляет работа В. М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» вышедшая 1910 году, не потерявшая своего значения до настоящего времени.

В. М. Бехтереврассматривал детское рисование в самый ранний период у детей с 3-4 лет. И критически оценивал некоторые положения зарубежных авторов. Например, он считал ненаучным вывод о возможности проникать в субъективный мир ребенка, и на основе чего определять особенности его чувств и представлений. И как верно он указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает.

Изучая характер штрихов и форм в рисунках малышей, ВМ. Бехтерев говорил о том, что ребенок очень рано проявляет стремление к изображению. Рисует он то, что видит в окружающем, поэтому для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснять условия, в которых он находится.

В.М. Бехтерев признавал необходимым обучение детей технике рисования, а так же разумное подражание взрослым, что, по его мнению, не может мешать ни своеобразию, ни проявлению индивидуальности ребенка.

Эти положения В.М. Бехтерева, несмотря на описательный характер его труда, являлись оригинальными и прогрессивными для того времени.

После Великой Октябрьской социалистической революции исследование детского изобразительного творчества заметно активизировалось. Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались педагоги Е.А. Флерина, Я.А. Башилов, Н.И. Ткаченко, К.М. Лепилов, Е.В. Разыграев и другие, психологи К. Н. Корнилов, И.Л. Ермаков, А. М. Шуберт, искусствоведы Ф.И. Шмит, А.В. Бакушинский и другие.

Педагог Е.А. Флерина, одна из первых дала определение понятию «детское художественное творчество».

Е.А. Флерина в 1924 году высказывается против вмешательства взрослого в творческий процесс ребенка, в 1934-м говорит о необходимости руководства изобразительной деятельностью со стороны взрослых. В работах 40-х гг. XX в. уже признает желательным оснастить детей навыками в области техники рисования, убедившись в процессе опытной работы, что самостоятельно овладеть ими, ребенок не может[12].

Л.С.Выготский выделял два типа деятельности у человека:

  • – репродуктивную, при которой человек в той или иной мере повторяет созданные или выработанные ранее приемы;
  • – творческую, при которой человек создает то, что еще никогда не видел.

Творческая деятельность начинается с мечты, поскольку новое сначала надо вообразить, обозначить, назвать. Именно поэтому творчество делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее[2].

Д.А. Леонтьев выделяет три основные линии исследований творчества:

  • 1. творчество изучается под углом зрения способности, одаренности, таланта, в том числе специфических познавательных процессов, таких как интеллект, дивергентное мышление, решение задач;
  • 2. творчество оценивается как характеристика личности, и ставится вопрос о ее особенностях;
  • 3. творчество рассматривается как деятельность в контексте жизни, социальных отношений[9].

Многие ученые пытались понять условия рождения нового и последовательность происходящих при этом событий.

Изучая литературу по данному вопросу, мы видим, что очень многие ученые пытались понять условия разделения нового, и последовательность происходящего.

Т. Рибо выделил три фазы в процессе порождения нового решения:

  • – накопление фактов или опыта;
  • – вызревание (или высиживание) будущего проекта или образа;
  • – рождение нового[11].

Психолог Рода Келлог в своих исследованиях указывает на то что, детский рисунок, эволюционирует определенным образом, то есть это:

от первых базовых «клякс» в сторону последовательных символов.

Она доказала, что рисунки 2х летних детей не являются бесцельным размазыванием красок и в них можно выделить 20 типов знаков, такие как:

  • - точки;
  • - линии;
  • - кружки[10].

Которые начертанные детской рукой, отражают отдельные движения мышц, которые не контролируются зрительно. По ее мнению, каждый ребенок должен уметь рисовать такие знаки, а дети, не способные это делать, недоразвиты [10.

Прослеживая развитие ребенка с самого раннего детства, можно увидеть, что навыки художественного творчества, параллельно с «дописьменными», и развиваются поэтапно в определенной последовательности. Так, к 1-1,5 лет, ребенок способен постукивать по бумаге или рисовать «каракули»

Эту первую стадию В.В. Зеньковский характеризовал как «доэстетическая», то естьне красоте подчинена большая часть детского рисования, еще нет эстетической задачи как таковой.

 

 

 

Важно выделить возрастные особенности в развитии детского творчества, основой чему есть воображение.

Воображение – это способность создавать новые чувственные или мыслительные образы. Формировать такие образы способны не только фантазия, но и восприятие, представление, мышление. Воображение есть процесс преобразующего отражения действительности [8].

Существует два прямо противоположных толкования соотношения воображения и мышления:

а) воображение не входит в мышление,

 б) воображение является составляющей частью мышления.

Возможно, что воображение не есть только чувственная форма познания, но оно не может быть объяснено и только законами логики, как это можно сделать с мышлением.

В норме воображение активируется у трехлетних детей, остается активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом состоянии сохраняется у небольшого числа особенно одаренных людей. С возрастом большинство людей навсегда входит в прозу практической жизни и хоронит мечты своей юности. Однако воображение у них не исчезает полностью, но появляется теперь уже только случайно, в каких-то отдельных аспектах жизни.

Существуют некоторые возрастные закономерности выраженности воображения.

  • - Дети от трех до пяти лет строят новый образ, основываясь на некоторых элементах реальности, которые становятся центральной частью нового образа.
  • - В возрасте 4–5 лет заметно снижается продуктивное воображение, поскольку дети активно усваивают нормы и правила социума.
  • - Но уже в 6–7 лет они начинают пользоваться новым типом построения воображаемого образа, когда элементы реальности занимают лишь второстепенное место, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений.

Слово «рисунок» пришло на смену старославянским словам «знамя», «знамение», означавшим «создание образа», и «чертеж», «начертание», указывающим на технику изображения. С 18 века слово «рисунок» стало термином, обозначающим изображение как создание образа с помощью линий, черт, важных для узнавания признаков предметов: формы, размера, строения, движения, которые передаются во всех видах искусства.

Рисунок имеет отличительные особенности:

  • 1. Выполняются от руки, увеличивает скорость изображения и дает возможность быстро откликается на события жизни;
  • 2. Делается на глаз;
  • 3. Нагляден, передает внешние признаки предметов;
  • 4. Выражает внутреннее содержание изображенного предмета, вызывает у зрителя определенные мысли и чувства.

Стадии (этапы) рисования и развития детского рисунка:

Первые детские рисунки называются по-разному:

  • - «марания»,
  • - «каляки»,
  • - «каракули».

В. Штернсоотносит их с детским лепетом, подчеркивая тот факт, что и лепет, и «каляки», это начало нового этапа освоения мира.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности.

 Как уже отмечали выше, К.Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий, таким образом, выделяются следующие закономерности:

  • 1 стадия до изобразительного этапа: (по Г. Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте 2-х лет.
  • Первые каракули, это обычно почти случайные метки. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически.
  • 2 стадия этого этапа: стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению». В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.

В 1913 Г. Рума (G. Rouma) были выделины шесть стадий развития детского рисунка:

  • 1) самых ранних попыток изображения, в которых очень сложно распознать фигуру человека, через;
  • 2) стадию «головастиков», в которой человек изображается с непропорционально большой головой и выходящими из нее ногами, к более зрелым рисункам, в которых;
  • 3) переходная фаза, в которой «головастик» приобретает туловище и дополнительные черты;

 

Рис. 1 Определение психического возраста ребенка по изображению человека (по И. Винче)

 

  • 4) возникает полное изображение лица человека с постепенным добавлением частей тела. На последующих стадиях;
  • 5) переходная стадия, на которой ранние попытки изображения профиля приводят к «смешанному профилю» (представлены 2 глаза. 2 носа), голова в профиль, в то время как тело и конечности изображены фронтально, а затем;
  • 6) изображается правильная профильная ориентация, начинает изображаться движение[4].

На рис. 1 представлена схема рисунков нормальных детей в соответствии с возрастом (по И. Винче), [7,С 39]. Соотнося рисунок обследуемого ребенка с данными образцами, можно определять его психический возраст. Интересно обратить внимание на то, что руки  появляются в рисунке, согласно этим данным, позже, чем ноги.

Стадии развития рисунка ребёнка, которые выделил психолог А.А.Смирнов.

  • 1 стадия – стадия штрихов- начинается в тот момент, когда ребёнку предложили предметы для рисования и продолжается примерно до двух лет.
  • 2 стадия – стадия бесформенных изображений (каракулей)–начинается на 3 году жизни.
  • Эта стадия близка к предыдущей по результату, но существенно отличается по эмоциональному наполнению и мотивации ребёнка. Это значит, что видимый результат работы примерно идентичный на первой и второй стадиях: взрослому кажется, что ребёнок всё так же рисует переплетающиеся линии.
  • 3 стадия – стадия схематичного изображения – начинается примерно на 4-5 году жизни.
  • На этой стадии ребёнок рисует только некоторые существенные детали изображаемого им объекта. Так, человек состоит из головы на палках (головоног).
  • 4 стадия – стадия правдоподобных изображений – примерно соответствует началу школьного обучения.

На этой стадии ребёнок начинает отказывать от схем и воспроизводит относительно реальный вид предметов. На рисунках появляется больше деталей: волосы у человека, крылечко у дома и т. д. Ребёнок начинает рисовать достаточно сложные сюжетные изображения. При этом для рисунка характерна прозрачность. Так, рисуя дом, ребёнок рисует его одновременно изнутри и снаружи, а рисуя сидячую кошку, рисует четыре лапы, хотя в реальности они не видны.

Необходимостью и психолого-педагогической направленностью детское творчество обладает и особо важном аспекте, как, пол (мальчики и девочки). Вопрос о половых различиях в психической сфере интересовал до недавнего времени мало, несмотря на то, что еще в 1960-х гг. его поставил Б.Г. Ананьев[1].

И мальчики и девочки, конечно же, отличаются друг от друга не только генетически по Х- и У-хромосомами, не только биологически, но и по социально-психологическим параметрам.

Безусловно, различия в устройстве мозговой организации мальчиков и девочек – явление научно доказанное и обоснованное. Даже биотоки мозга мужчин и женщин имеют различные потенциалы, это наблюдается уже в период младенчества.

Необходимо отметить, что:

Мальчики 6-го года жизни более склонны к интеллектуальной деятельности, они превосходят девочек по уровню развития большинства параметров интеллекта. Однако у девочек выше уровень вербального интеллекта, развития речи и мышления. Различия проявляются также в самостоятельной деятельности детей.  Мальчики более нацелены на поиск, на нахождение ответа своим собственным способом. Они мыслят нестандартно, схематично, нередко предпочитают делать карты, наброски, простейшие чертежи.

Девочки 6-го года жизни, напротив, мыслят более стереотипно, они предпочитают выполнять задания по заданному образцу. Поэтому им не всегда понятны задания, которые требуют самостоятельной творческой активности. Данный ряд различий можно продолжить, приведя в качестве примера другие психические процессы.

В.Д. Еремеева и Т. П. Хризман[5] подчеркивают важность учета половых различий в воспитании детей, и говорят, о том, что если не дано нам пожить в этом чужом (мужском или женском) мире, то попробовать понять его мы обязаны, если хотим понять ребенка, помочь, а не помешать ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, потерявших преимущества своего пола и не сумевших приобрести несвойственные им ценности чужого пола.

Девочка в 1-1,5 года уже качает в руках куклу, а мальчик ползает по полу с машинкой и громко «гудит». Художественное творчество, мальчиков и девочек также различно. Девочки 5 лет заполняют альбомы бесконечными «принцессами», а мальчики 5 лет машинами и сражениями, и никогда наоборот.

Половозрастные особенности развития детского творчества в междисциплинарном подходе, на сегодняшний день является одним из важных аспектов развития детского творчества, так как, невозможно разделить возрастные процессы и половые различия, которые происходят как у мальчиков, так и у девочек, эти два психофизиологических «мира» существуют параллельно друг другу и в помощь друг другу. И поэтому современная наука должна уделять особое внимание  изучая грани половозрастных особенностей именно в междисциплинарном подходе.

 

Литература:

  • 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. В 2 томах. Т. 1. М., 1980.
  • 2. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Изд-во АПН СССР, 1968. С. 91-110.
  • 3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С.Выготский - М.: Просвещение 1991. – 89с.
  • 4. Дилео Джон. Детский рисунок: Диагностики и интерпретация / Пер. с англ. Е. Фатюшиной. – 2-е изд., испр. – М.: Апрель Пресс, Психотерапия, 2007. – 256 с.
  • 5. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологии - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 184 с.
  • 6. Ермошин А.Ф. Геометрия переживаний. Конструктивный рисунок человека в психотерапевтической практике - Изд-тво Форум , 2008 г., - 285с.
  • 7. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. – Прага: Авиценум, Медицинское издательство, 1983.
  • 8. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. С. 407.
  • 9. Леонтьев Д. А. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы чтений памяти Л. С. Выготского: Четвертая Международная конференция. М.: РГГУ, 2004. С. 214–223.
  • 10. Остер Д., Гоулд П..Рисунок в психотерапии. М. - 2005
  • 11. Рибо Т. Психология чувств. СПб.: Юж. - рус. кн. изд-во Ф. А. Иогансона, 1898.
  • 12. Флерина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста /Е.А.Флерина - М., 1956. – 208с.
  • 13. Шевченко М.А Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. - Москва: АСТ, Кладезь, 2014.- 176с.
Ваша оценка:

Ваша оценка: Нет Средняя: 7.1 (7 голосов)

gisap.eu

Зарубежные направления в теории и методике развития детского изобразительного творчества

План

Введение

1. Детская изобразительная деятельность в зарубежных исследованиях

2. Теории развития детского изобразительного творчества

Заключение

Список литературы

Введение

Ориентация исследований на расширение знания о человеке, на выяснение перспектив его взаимодействия с миром вещей, людей, миром их идей и передачей в рисунке этих взаимоотношений, определёнными выразительными средствами, представляется актуальной диагностической задачей современной личностно ориентированной психологии и педагогики. Объектом изучения становится все, что связано с действием «человеческого фактора» и особенностями развития человека в постоянно изменяющихся условиях.

С конца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений - психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии - детской психологии. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.

За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р. Лампрехт и другие).

Цель контрольной работы – изучить зарубежные направления в теории и методике развития детского изобразительного творчества в конце XIX-ХХ вв.

1. Детская изобразительная деятельность в зарубежных исследованиях

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из наиболее эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Детские рисунки, лепка, аппликация часто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, которая привлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством, считают его своеобразным искусством. Интерес к этому виду творчества возник в 80-х гг. XIX в., и изучение детского рисунка продолжается по настоящее время. Исследователи анализировали большое количество рисунков и определяли стадии развития рисования у ребёнка, причины, побуждающие детей рисовать.

В 30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусств. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др. Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Лоунфельда (40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детского изобразительного искусства.

Дьюи полагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не просто как неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных форм искусства.

Лоунфельд, в свою очередь, обратил внимание на психологические аспекты художественного творчества. Он рассматривал его как некий процесс, средство к достижению цели, которое, по его мнению, заключалось в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграло важную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых. Подчёркивая значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством для здорового психологического развития, Лоунфельд призывал использовать подход, который он назвал «терапевтическим преподаванием изобразительного искусства». Идеи Дьюи и Лоунфельда нередко использовались в последствии для поддержки усилий, направленных на превращение преподавания изобразительного искусства в более значимую творческую сферу исследований.

Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи и некоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей, давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.

Коррадо Риччи подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.

На основе биогенетической теории развитие детского творчества отождествлялось с развитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалось своеобразие изобразительной деятельности и детский рисунок понимался как определенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игровой деятельности. Все эти исследования не выявляли подлинной сущности своеобразия детского творчества и в большинстве случаев требовали отказа от активного руководства им, невмешательства в процесс детского творчества, который якобы предопределен внутренними биологическими законами.Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка «Искусство в жизни ребенка». Появились статьи и лекции о художественном воспитании. В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи «Дети-художники». В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус.

Детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, анализируя положения о детском изобразительном творчестве, нужно отметить, что одни исследователи изучают: детские рисунки, творческие способности, творчество детей, другие проблему эстетического восприятия детьми искусства прекрасного в природе, окружающем мире, проблему синтеза искусств. Психологи изучают природу детского рисунка, как свидетельство о ценностной ориентации семьи и всей социальной среды, а также психологические процессы развития творчества в изобразительной деятельности детей, через изучение детского рисунка психологи ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребёнка. Для начала ознакомимся с зарубежными опытами в исследовании изобразительной - рисуночной деятельности детей.

В 1887 году в Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К.Лампрехта, Ф.Флейдера в книге «Рождение образа», где авторы делают анализ зарождения и формирования образа в детских рисунках и приводят в сравнение этот анализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего по определённой аналогии с развитием мирового искусства.

Исследование детских рисунков в начале столетия заняло важное место, появляется ряд трудов посвященных детской психологии, где дан анализ детского рисунка и творчества детей (Дж.Сёми, М.Браушпвиг, 1908; В.Бюлер «Духовное развитие ребёнка»).

В Германии вышли работы Г.Кершенштейра (1914), В.Креча (1917), В.Штерна (1922), В.Прейда (1954). Такие исследователи как Г.Кершенштейнер, Ж.Люке, В.Штерн (1914) пришли к выводу, что «ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает, а не то, что он видит». Ж.Люке в связи с такими предположениями ввёл термин - «интеллектуальный реализм». В последствии и Бергер (1939) в своих исследованиях опирался на теорию интеллектуального реализма.

Мощный толчок развитию исследование в этой области и детальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж.Теаже. Детский .рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребёнка. Тезисы многих исследователей возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), что рисунок для ребёнка является не искусством, а речью. Дело в том, что рисование даёт ребёнку возможность выразить вещи, ситуации и события действительные и фантастические посредством картинок. Это даёт возможность создать систему информации с использованием графических знаков в период, когда устная или письменная речь представляются ему гораздо более бедными коммуникативными средствами. Данная функция рисунка имеет своё место, приблизительно до возраста 10 лет является золотым веком детского рисунка (Л.Шванцара и И.Шванцара, с.204). Впоследствии мнения о том, что дети рисуют не то, что видят, разделили такие исследователи, как М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка, Г.Бритт, Р.Арнхейм. Такому взгляду на детский рисунок было противопоставлено другое мнение, о том, что рисунки могут означать, совсем противоположное тому, что они означают, т.е. изображению придаётся значимость не свойственная ему.

Современный зарубежный психолог Б. Дюборель (1970), анализируя особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисунки должны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящие от психологического генеза, которые автор рассматривает с биологических позиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение, связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями. Вопрос о «творческой природе» ребёнка он считает мифом, которого придерживается определённое число педагогов.

mirznanii.com

10 детских рисунков для психолога-любителя

Часто говорят, что детские рисунки, и вообще рисунки, очень информативны в психологическом плане. Это правда. Психологи давно это поняли и стали использовать рисуночные тесты для оценки состояния человека, его самооценки, его проблем и даже интеллекта.

При работе с детьми и подростками рисунки особенно важны, так как дети и подростки часто не обо всем могут (хотят) сказать. Еще в 1887 году Коррадо Ричи написал книгу «Дети-художники», в которой обращал внимание на связь изобразительной манеры с некоторыми чертами личности ребенка. И сегодня через рисунки я часто получаю важную информацию, до которой не могу добраться иным путем. Иногда прошу рисовать и родителей моих клиентов — таким образом часто выявляется несоответствие между тем, что они декларируют, и тем, что происходит на самом деле.  

Одна из самых распространенных в психологической практике рисуночных методик: «Нарисуй семью». Очень хорошая и полезная методика. Другое дело, что, чтобы научиться правильно «читать» эти рисунки, обычно нужны годы практики. Но ведь не попробовав — не научишься. К тому же есть довольно много очень «говорящих» рисунков.

Сегодня я в очередной раз предлагаю нашим читателям попробовать себя в роли практического психолога. Это увлекательно и к тому же полезно, ведь у многих читателей есть дети, внуки, племянники и младшие братья и сестры. А кто-то наверняка профессионально работает с детьми. Детский рисунок, как и любое другое произведение искусства, есть послание, адресованное миру. Давайте же попытаемся его прочесть...

Ниже я представляю вашему вниманию десять отсканированных рисунков из своей обширной коллекции. На каждом из них изображена семья (возраст юных художников от 5 до 19 лет). Есть один рисунок мамы (там, где люди-цветочки). Подписи на рисунках («мама», «папа», «я» и т. д.) где-то сделаны для памяти мною, а где-то самим художником.

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Иллюстрация предоставлена автором

Я предлагаю читателям проанализировать понравившийся или «заговоривший» для них рисунок (рисунки) приблизительно по такой схеме:

— Что вы можете сказать об этой семье в целом?

— В каких отношениях между собой ее члены?

— Как чувствует себя в своей семье автор рисунка?

Когда дискуссия завершится, я чуть-чуть расскажу о каждой из десяти семей, и все участники смогут сравнить свои впечатления с реальными фактами и проблемами, которые семья предъявляла на приеме.

snob.ru

Детский рисунок в науке |  Читать онлайн, без регистрации

Детский рисунок в науке

Детские рисунки не всегда считались достойными внимания взрослых. Более того, само понятие детства очень молодо – современные представления о возрастных категориях сложились примерно к XIX веку. Когда оно наконец было признано особым этапом развития личности, многие исследователи начали изучать детское рисование. Это связано прежде всего с появлением новой науки – детской психологии. Для изучения особенностей психологического развития ребенка ученые обратились к предметам детского творчества. До этого рисование рассматривалось строго как учебный предмет, было академическим, не допускающим в рисунках «детскости» и отклонений от заданных шаблонов и правил.

Одним из первых серьезных трудов о детском творчестве была книга «Искусство ребенка» итальянского искусствоведа Коррадо Риччи, изданная в 1887 году (в русском переводе – «Дети-художники», вышла в Москве в издательстве Саблина в 1911 году). Риччи открыл своеобразие детского творчества. Фактически он первый увидел в детских рисунках не жалкие неумелые каракули, а закономерные этапы развития, заметил некоторые общие для всех черты и предложил разграничивать два основных периода детского рисования: доизобразительный и собственно изобразительный. Ему же принадлежит революционное для педагогики того времени открытие – о том, что рисование детей основано не на сходстве с реальным объектом, а на представлении о нем самого автора.

Интерес к рисункам нашел отклик в трудах по детской психологии. Рисование в них стали связывать с особенностями развития различных психических функций. Об этом, в частности, писал Дж. Селли в своих «Очерках психологии детства», показывая сходство становления схематического рисунка и речи.

Теорию о взаимосвязи развития детского рисунка и речи поддержали многие исследователи. Например, Вильям Штерн соотносил «каракули» с лепетом ребенка и двусложными словами, называл первые рисунки детей «символами», а не изображением предметов («Психология раннего детства до шестилетнего возраста», 1922). В книге «Духовное развитие ребенка» (1918) немецкий психолог Карл Бюлер не только указывал на общие особенности развития речевой функции и детского творчества, но и подчеркивал влияние речи на рисование.

Благодаря возникшему интересу детское рисование наконец было принято как своеобразная деятельность, имеющая совершенно другие цели, нежели рисование взрослых. Из-за несоответствия детского рисунка «видимым» реалиям его стали рассматривать как форму игры. Этот подход описан в книге французского исследователя Жорж-Анри Люке «Детский рисунок» (1927).

Периодизацию стадий развития детского рисунка предложил Георг Кершенштейнер в книге «Развитие способности к рисованию» (1905, в русском переводе вышла в издательстве Сытина в 1914 году). Именно ее взял за основу российский психолог Лев Выготский[2], укоренивший эту версию в отечественной психологии. В нашей книге за основу принята периодизация стадий детского рисунка, составленная Анатолием Смирновым (Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. М., 1927). Обобщив несколько известных классификаций, он предложил различать пять основных стадий в развитии детского рисунка.

1. Лишенные смысла штрихи, или каракули. Это непроизвольные линии, нанесенные в хаотическом беспорядке.

2. Бесформенные изображения. Визуально они иногда неотличимы от рисунков первого этапа. Но теперь ребенок стремится найти в своем рисунке смысл.

3. Схематические изображения. В это время ребенок делает рисунки, построенные по определенным канонам (небо и земля в виде полосок на краях листа, отсутствие перспективы и реальных соотношений предметов).

4. Правдоподобные изображения, или «полусхемы». Предметы приобретают свой действительный размер и внешний вид, появляются попытки изобразить разные планы, найти верные соотношения размеров. Люди принимают разнообразные позы, вещи – положения.

5. Правильные изображения. Стадия характеризуется реалистичными рисунками с перспективой, объемом, светотенью.

Серьезные исследования детского рисунка повлияли на изменение отношения к творчеству ребенка и практически полностью изменили педагогическую концепцию того времени. Вместо заучивания академических шаблонов и оттачивания «правильной» техники детям позволили творить и экспериментировать. В начале XX века в Европе и США зародилось принципиально новое направление в обучении детей рисованию. Собственно, обучения в прежнем понимании уже не было – использовались игровые методы, большое внимание уделялось сенсорному опыту.

Освобождение детского творчества от школьной муштры началось в 1897 году, когда чешский педагог Франтишек Чижек открыл в Вене уникальную Школу детского искусства. Ее девиз – «никаких рамок, никаких правил» – позволял детям экспериментировать с художественными средствами, изобретать собственные техники и наконец-то не ориентироваться на «похожесть». Школа существовала до 1938 года, и основные ее идеи разлетелись по европейским и американским учебным заведениям.

Американский педагог Джон Дьюи внедрил методику свободного рисования в школах США, подчеркивая, что ребенок должен быть главным участником творческого процесса, а не способным копировальщиком образцов, созданных педагогом. Главный упор делался на освобождении творческой энергии ребенка, а цель обучения сместилась с получения результата на обеспечение ребенка средой для занятий творчеством.

К сожалению, российская педагогика не поддержала тенденцию освобождения самобытного детского рисунка от правил. Вместо отказа от давления в школе было решено создать систему обучения рисованию и в детских садах. Учебные программы, которые были составлены в середине XX века, почти без изменений до сих пор используются в государственных детских садах и яслях. Например, детей учат пошагово рисовать заданную картинку (см. рекомендации в книге Н. П. Сакулиной «Рисование в дошкольном детстве», Москва, Просвещение, 1965), срисовывать по образцу узоры, стимулируя технические навыки и не давая возможности самостоятельно передать впечатления в зрительных образах.

velib.com

Зарубежные направления в теории и методике развития детского изобразительного творчества

План

Введение

1. Детская изобразительная деятельность в зарубежных исследованиях

2. Теории развития детского изобразительного творчества

Заключение

Список литературы

Введение

Ориентация исследований на расширение знания о человеке, на выяснение перспектив его взаимодействия с миром вещей, людей, миром их идей и передачей в рисунке этих взаимоотношений, определёнными выразительными средствами, представляется актуальной диагностической задачей современной личностно ориентированной психологии и педагогики. Объектом изучения становится все, что связано с действием «человеческого фактора» и особенностями развития человека в постоянно изменяющихся условиях.

С конца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений - психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии - детской психологии. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.

За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р. Лампрехт и другие).

Цель контрольной работы – изучить зарубежные направления в теории и методике развития детского изобразительного творчества в конце XIX-ХХ вв.

1. Детская изобразительная деятельность в зарубежных исследованиях

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из наиболее эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Детские рисунки, лепка, аппликация часто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, которая привлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством, считают его своеобразным искусством. Интерес к этому виду творчества возник в 80-х гг. XIX в., и изучение детского рисунка продолжается по настоящее время. Исследователи анализировали большое количество рисунков и определяли стадии развития рисования у ребёнка, причины, побуждающие детей рисовать.

В 30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусств. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др. Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Лоунфельда (40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детского изобразительного искусства.

Дьюи полагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не просто как неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных форм искусства.

Лоунфельд, в свою очередь, обратил внимание на психологические аспекты художественного творчества. Он рассматривал его как некий процесс, средство к достижению цели, которое, по его мнению, заключалось в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграло важную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых. Подчёркивая значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством для здорового психологического развития, Лоунфельд призывал использовать подход, который он назвал «терапевтическим преподаванием изобразительного искусства». Идеи Дьюи и Лоунфельда нередко использовались в последствии для поддержки усилий, направленных на превращение преподавания изобразительного искусства в более значимую творческую сферу исследований.

Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи и некоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей, давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.

Коррадо Риччи подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.

На основе биогенетической теории развитие детского творчества отождествлялось с развитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалось своеобразие изобразительной деятельности и детский рисунок понимался как определенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игровой деятельности. Все эти исследования не выявляли подлинной сущности своеобразия детского творчества и в большинстве случаев требовали отказа от активного руководства им, невмешательства в процесс детского творчества, который якобы предопределен внутренними биологическими законами.Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка «Искусство в жизни ребенка». Появились статьи и лекции о художественном воспитании. В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи «Дети-художники». В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус.

Детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, анализируя положения о детском изобразительном творчестве, нужно отметить, что одни исследователи изучают: детские рисунки, творческие способности, творчество детей, другие проблему эстетического восприятия детьми искусства прекрасного в природе, окружающем мире, проблему синтеза искусств. Психологи изучают природу детского рисунка, как свидетельство о ценностной ориентации семьи и всей социальной среды, а также психологические процессы развития творчества в изобразительной деятельности детей, через изучение детского рисунка психологи ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребёнка. Для начала ознакомимся с зарубежными опытами в исследовании изобразительной - рисуночной деятельности детей.

В 1887 году в Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К.Лампрехта, Ф.Флейдера в книге «Рождение образа», где авторы делают анализ зарождения и формирования образа в детских рисунках и приводят в сравнение этот анализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего по определённой аналогии с развитием мирового искусства.

Исследование детских рисунков в начале столетия заняло важное место, появляется ряд трудов посвященных детской психологии, где дан анализ детского рисунка и творчества детей (Дж.Сёми, М.Браушпвиг, 1908; В.Бюлер «Духовное развитие ребёнка»).

В Германии вышли работы Г.Кершенштейра (1914), В.Креча (1917), В.Штерна (1922), В.Прейда (1954). Такие исследователи как Г.Кершенштейнер, Ж.Люке, В.Штерн (1914) пришли к выводу, что «ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает, а не то, что он видит». Ж.Люке в связи с такими предположениями ввёл термин - «интеллектуальный реализм». В последствии и Бергер (1939) в своих исследованиях опирался на теорию интеллектуального реализма.

Мощный толчок развитию исследование в этой области и детальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж.Теаже. Детский .рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребёнка. Тезисы многих исследователей возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), что рисунок для ребёнка является не искусством, а речью. Дело в том, что рисование даёт ребёнку возможность выразить вещи, ситуации и события действительные и фантастические посредством картинок. Это даёт возможность создать систему информации с использованием графических знаков в период, когда устная или письменная речь представляются ему гораздо более бедными коммуникативными средствами. Данная функция рисунка имеет своё место, приблизительно до возраста 10 лет является золотым веком детского рисунка (Л.Шванцара и И.Шванцара, с.204). Впоследствии мнения о том, что дети рисуют не то, что видят, разделили такие исследователи, как М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка, Г.Бритт, Р.Арнхейм. Такому взгляду на детский рисунок было противопоставлено другое мнение, о том, что рисунки могут означать, совсем противоположное тому, что они означают, т.е. изображению придаётся значимость не свойственная ему.

Современный зарубежный психолог Б. Дюборель (1970), анализируя особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисунки должны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящие от психологического генеза, которые автор рассматривает с биологических позиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение, связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями. Вопрос о «творческой природе» ребёнка он считает мифом, которого придерживается определённое число педагогов.

С точки зрения японских педагогов, изобразительная деятельность -средство всестороннего развития личности, подготовка к жизни, в Японии (С.Сезо, С.Тада и др.) - считают: более эффективны общие групповые занятия. В каждой стране свои формы организации работы с детьми, в Америке, Великобритании, Португалии - отдают предпочтение индивидуальным занятиям. Впрочем, иными словами, деятельность педагога не ограничивается определёнными рамками, преследуется, одна важная цель развитие детского творчества.

2. Теории развития детского изобразительного творчества

В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем. На буржуазные педагогические теории оказывают влияние формалистические художественные течения, идеалистические взгляды на историю и духовное развитие человека (биогенетическая теория, психоанализ 3. Фрейда, архетипы К. Юнга и т.п.). В 20-е гг. 20 в. австрийский педагог Ф. Чижек выдвинул идею свободы и неприкосновенности детского художественного выражения в рисунке, приведшую его последователей к попыткам полного устранения учебных моментов, педоцентризму и «педагогическому невмешательству». В 30-50-е гг. буржуазные теории детского творчества приобрели философско-психологический уклон (Г. Рид - Великобритания, С. Френе - Франция). Получила распространение и теория естественного развёртывания художественной потенции (Г. Бритш - Швейцария). Наиболее влиятельной была американская школа. В 60-е гг. наметился возврат к реалистическим тенденциям в теории и практике руководства изобразительным детским творчеством. Одновременно получил хождение узкий практицизм, ориентация на воспитание пассивного «культурного потребителя» художественных ценностей.

Американский педагог Либерти Тэдд (директор художественно-промышленной школы в Филадельфии) считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражения содержания изображения. Важна его мысль о том, что овладение техникой рисования нужно не только для передачи изображения. Отработка техники в рисовании способствует формированию ручной умелости, необходимой для осуществления многих других видов деятельности. Либерти Тэдд разработал систему упражнений для развития рисовальных движений руки. Его упражнения начинаются с развития широких движений руки. Эти движения свойственны детскому возрасту, и дети с удовольствием их повторяют. Он предлагает строить упражнения не на прорисовке геометрических форм, как было принято, а на рисовании элементов природы, подчеркивая необходимость развития наблюдательности и любви к природе.

Изобразительная деятельность - специфическое образное познание действительности. Занятия изобразительной деятельностью имеют большое значение для умственного воспитания детей. Это определяется, прежде всего, тем, что эта деятельность (как и любая другая) основывается на искусстве, которое заключает в себе концентрированную информацию о времени, в котором жил и творил художник, о жизни людей, их труде, обычаях, нравах, их идеалах, эталонах добра и красоты. Ее донесло до нас и понесет грядущим поколениям знание, закодированное в художественных образах.

Возможность интеллектуального развития детей в процессе изобразительной деятельности определяется и тем, что в изобразительном творчестве дети передают свои впечатления, полученные в окружающей жизни, или из прочитанных ими книг. Без отчетливых представлений создать изображение невозможно. Вместе с тем в процессе создания образа действительности или литературного персонажа, картины у детей уточняются, углубляются, закрепляются знания и представления, которые являются своеобразным материалом для работы мышления, воображения.

Заключение

Изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для его всестороннего развития детей. Являясь одной из самых интересных, она позволяет им передать то, что они видят в окружающей их жизни, то, что их взволновало, вызвало положительное отношение (а иногда и отрицательное, и страх, и тогда, прорисовывая эти явления, ребенок как бы изживает вызванный ими страх).

Изобразительное детское творчество раньше других видов самодеятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца 19 в. привлекли внимание учёных.

Список литературы

  1. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. – М.: Владос, 2007.

  2. Комарова Т.С. Зарубежные педагоги о детском изобразительном творчестве // Дошкольное воспитание. - 1991. - № 12. - С.56-58.

  3. Косминская В. Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. - М.: Просвещение, 1977 г.

doc4web.ru

Марина Озерова - О детском рисовании

– "Назови пять". Нужно назвать пять предметов, которые больше заданного (стола, комода, слона), или пять предметов, похожих по форме на заданный.

– "Что на что похоже?" В эту игру можно играть где угодно. Скажем, поток мчащихся под мостом машин напоминает реку. Один и тот же предмет полезно представлять в разных образах. Взрослый может помогать ребенку находить новые ассоциации, чтобы пошатнуть устоявшиеся стереотипы вроде "дом похож на кубик".

Марина Озерова - О детском рисовании

Марина Озерова - О детском рисованииДетский рисунок в науке

Детские рисунки не всегда считались достойными внимания взрослых. Более того, само понятие детства очень молодо – современные представления о возрастных категориях сложились примерно к XIX веку. Когда оно наконец было признано особым этапом развития личности, многие исследователи начали изучать детское рисование. Это связано прежде всего с появлением новой науки – детской психологии. Для изучения особенностей психологического развития ребенка ученые обратились к предметам детского творчества. До этого рисование рассматривалось строго как учебный предмет, было академическим, не допускающим в рисунках "детскости" и отклонений от заданных шаблонов и правил.

Одним из первых серьезных трудов о детском творчестве была книга "Искусство ребенка" итальянского искусствоведа Коррадо Риччи, изданная в 1887 году (в русском переводе – "Дети-художники", вышла в Москве в издательстве Саблина в 1911 году). Риччи открыл своеобразие детского творчества. Фактически он первый увидел в детских рисунках не жалкие неумелые каракули, а закономерные этапы развития, заметил некоторые общие для всех черты и предложил разграничивать два основных периода детского рисования: доизобразительный и собственно изобразительный. Ему же принадлежит революционное для педагогики того времени открытие – о том, что рисование детей основано не на сходстве с реальным объектом, а на представлении о нем самого автора.

Интерес к рисункам нашел отклик в трудах по детской психологии. Рисование в них стали связывать с особенностями развития различных психических функций. Об этом, в частности, писал Дж. Селли в своих "Очерках психологии детства", показывая сходство становления схематического рисунка и речи.

Теорию о взаимосвязи развития детского рисунка и речи поддержали многие исследователи. Например, Вильям Штерн соотносил "каракули" с лепетом ребенка и двусложными словами, называл первые рисунки детей "символами", а не изображением предметов ("Психология раннего детства до шестилетнего возраста", 1922). В книге "Духовное развитие ребенка" (1918) немецкий психолог Карл Бюлер не только указывал на общие особенности развития речевой функции и детского творчества, но и подчеркивал влияние речи на рисование.

Благодаря возникшему интересу детское рисование наконец было принято как своеобразная деятельность, имеющая совершенно другие цели, нежели рисование взрослых. Из-за несоответствия детского рисунка "видимым" реалиям его стали рассматривать как форму игры. Этот подход описан в книге французского исследователя Жорж-Анри Люке "Детский рисунок" (1927).

Периодизацию стадий развития детского рисунка предложил Георг Кершенштейнер в книге "Развитие способности к рисованию" (1905, в русском переводе вышла в издательстве Сытина в 1914 году). Именно ее взял за основу российский психолог Лев Выготский[2], укоренивший эту версию в отечественной психологии. В нашей книге за основу принята периодизация стадий детского рисунка, составленная Анатолием Смирновым (Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. М., 1927). Обобщив несколько известных классификаций, он предложил различать пять основных стадий в развитии детского рисунка.

1. Лишенные смысла штрихи, или каракули. Это непроизвольные линии, нанесенные в хаотическом беспорядке.

2. Бесформенные изображения. Визуально они иногда неотличимы от рисунков первого этапа. Но теперь ребенок стремится найти в своем рисунке смысл.

3. Схематические изображения. В это время ребенок делает рисунки, построенные по определенным канонам (небо и земля в виде полосок на краях листа, отсутствие перспективы и реальных соотношений предметов).

4. Правдоподобные изображения, или "полусхемы". Предметы приобретают свой действительный размер и внешний вид, появляются попытки изобразить разные планы, найти верные соотношения размеров. Люди принимают разнообразные позы, вещи – положения.

5. Правильные изображения. Стадия характеризуется реалистичными рисунками с перспективой, объемом, светотенью.

Серьезные исследования детского рисунка повлияли на изменение отношения к творчеству ребенка и практически полностью изменили педагогическую концепцию того времени. Вместо заучивания академических шаблонов и оттачивания "правильной" техники детям позволили творить и экспериментировать. В начале XX века в Европе и США зародилось принципиально новое направление в обучении детей рисованию. Собственно, обучения в прежнем понимании уже не было – использовались игровые методы, большое внимание уделялось сенсорному опыту.

Освобождение детского творчества от школьной муштры началось в 1897 году, когда чешский педагог Франтишек Чижек открыл в Вене уникальную Школу детского искусства. Ее девиз – "никаких рамок, никаких правил" – позволял детям экспериментировать с художественными средствами, изобретать собственные техники и наконец-то не ориентироваться на "похожесть". Школа существовала до 1938 года, и основные ее идеи разлетелись по европейским и американским учебным заведениям.

Американский педагог Джон Дьюи внедрил методику свободного рисования в школах США, подчеркивая, что ребенок должен быть главным участником творческого процесса, а не способным копировальщиком образцов, созданных педагогом. Главный упор делался на освобождении творческой энергии ребенка, а цель обучения сместилась с получения результата на обеспечение ребенка средой для занятий творчеством.

К сожалению, российская педагогика не поддержала тенденцию освобождения самобытного детского рисунка от правил. Вместо отказа от давления в школе было решено создать систему обучения рисованию и в детских садах. Учебные программы, которые были составлены в середине XX века, почти без изменений до сих пор используются в государственных детских садах и яслях. Например, детей учат пошагово рисовать заданную картинку (см. рекомендации в книге Н. П. Сакулиной "Рисование в дошкольном детстве", Москва, Просвещение, 1965), срисовывать по образцу узоры, стимулируя технические навыки и не давая возможности самостоятельно передать впечатления в зрительных образах.

Детский рисунок в искусстве

Кроме ученых-психологов, феноменом детского рисунка заинтересовались культурологи и философы. Интересным следствием этого внимания стала теория биогенетизма, появившаяся в Европе также в начале XX века. Следуя утверждению о том, что развитие индивида повторяет процесс исторического развития человека (онтогенез повторяет филогенез), сторонники теории предлагали рассматривать становление детского рисунка как зеркало эволюции изобразительного искусства. Немецкий историк Карл Лампрехт доказывал эту теорию примерами в книге "Собирайте рисунки детей" (1909). В отечественной литературе идею биогенетизма подробно описывал Анатолий Бакушинский (Художественное творчество и воспитание, 1925), проводивший параллели между творчеством на разных этапах человеческой цивилизации и особенностями развития психики.

Согласно этой теории, первые формы рисования – каракули – соответствуют архаическому искусству, их цель – освоение пространства. Далее, схематические рисунки, с их непропорциональными элементами, напоминают средневековую живопись, где значимое по смыслу выделялось графически. Постепенно рисунок приобретает пластичность и перспективу, к которым человечество пришло в художественных образах Ренессанса и более поздних периодов.

"Прорыв" детского рисунка оказался настолько значительным, что затронул не только ученых-специалистов, но и художников, нашедших в нем новые идеи и свежий стиль. Живописцы, творившие во время "открытия" детского рисунка, с энтузиазмом осваивали его приемы на практике. Даже не вдаваясь в большое искусствоведческое исследование, это можно показать на нескольких ярких примерах. Наиболее заметными направлениями живописи, ориентирующейся на элементы детского рисунка, были дадаизм и примитивизм, но первыми обратили внимание на художественные особенности детского рисунка французские кубисты.

Кубисты принимают двумерное, "плоскостное" изображение детского рисунка и так же, как дети, стремятся показать предмет одновременно во всех ракурсах. Художники признают условность пространства и нарушают линейную перспективу. Жорж Брак изображал предмет не одной целостной формой, а множеством граней, что роднит его работы с детским схематическим рисунком.

profilib.net


Смотрите также