Методы преподавания рисования в России во второй половине XIX и в начале XX вв. Метод преподавания рисования братьев дюпюи


Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при помощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

Количество просмотров публикации Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при помощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра. - 158

Модели Фердинанда Дюпюи делились на пять категорий. В первую входили проволочные модели: линии, углы, замкнутые фигуры, каркасы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанными внутри каркасами других тел. К примеру, каркас цилиндра был вписан в каркас параллелœепипеда, а каркас конуса — в каркас пирамиды. Модели эти были сделаны из проволоки толщиной 5 мм и окрашены белой краской, а вспомогательные части — красной. Вторая группа моделœей состояла из деревянных брусков, также окрашенных белой краской. Третья группа - деревянные дощечки белого цвета: прямой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т. д. Четвертая группа — геометрические тела: куб, шар, призма. Пятая группа - модели арок, колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

При этом, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Οʜᴎ считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира.

В дальнейшем методика преподавания стала еще более искажаться. Некоторые методисты умудрялись перевести геометральный метод на копировальный. Стали предлагаться методы обучения рисованию по клеткам. Широкое распространение получило стигмографическое рисование, т. е. построение изображения по заранее расставленным точкам. Все это привело к тому, что основная масса преподавателœей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.

При этом очень скоро нашлись учителя, которые стали утрировать данный метод преподавания. От учеников стали требовать безукоризненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вычерчивания геометрических фигур. Размещено на реф.рфМногие учителя неправильно понимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Геометрические фигуры стали изучаться отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира.

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение среди учителœей почти всœего мира. Современники считали его правильным, новым и прогрессивным. При этом ради справедливости нужно заметить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не братьям Дюпюи, а нашему русскому художнику-педагогу А. П. Сапожникову, о котором речь пойдет ниже.

В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моделям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установки моделœей и демонстрации явлений перспективы Ф. Дюпюи сконструировал специальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединœенные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во всœе стороны, а также выдвигать выше и ниже.

Дальше обучение рисованию проводил Александр Дюпюи. Его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета͵ но и методическую последовательность построения изображения.

А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделœей — головы, частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделœей и показывала определœенную методическую последовательность в построении изображения. К примеру, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая - в виде обрубовки, третья — с намеком на детали и последняя — с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Последовательность обучения и методическая последовательность усложнения учебных задач у А. Дюпюи были несколько необычными. Так, только после изучения человеческой фигуры он разрешал ученику переходить к рисованию орнамента. Он считал, что форма орнамента заключает в себе всœе сложные формы природы.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием ʼʼПолный курс начального рисования от руки и с помощью инструментовʼʼ. Во вводной части книги, где Гальяр говорит о пользе рисования, он указывает, что элементарные формы — это простейшие геометрические тела, а потому начало обучения должно состоять в воспроизведении на глаз и с помощью инструментов плоских геометрических фигур. Размещено на реф.рфХотя в рисовании на глаз, говорит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее крайне важно , чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков.

Весь курс рисования у Гальяра делился на два раздела. Первый раздел — элементарный курс, где материалом для рисования служили только плоские геометрические формы. Второй раздел - рисование на глаз с натуры линий в различных положениях, квадрата и круга в перспективе и, наконец, рисование с натуры различных предметов.

Рисовали ученики, как и у Дюпюи, мелом на черных лакированных досках, держа их на коленях. К концу урока устраивался конкурсный просмотр работ учеников: рисунки проверялись с помощью инструментов, а затем оценивались баллами. При рисовании на бумаге работы проверялись только на глаз. Вначале рисунок намечался углем, а затем, после проверки, заканчивался черным карандашом, итальянским или французским. При рисовании бумага лежала на доске, нижний край доски клался на колени, а верхний упирался в подставку.

Стоит сказать, что для наглядного пояснения правил рисования Гальяр предложил специальные приборы. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убедиться, достаточно ли ясно усвоили они правила.

Со второй половины XIX века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Правда, в данный период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. Но это говорит о том, что методикой преподавания стали широко интересоваться. В теоретическую разработку методики преподавания рисования стали включаться не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи.

В конце ХIХ — начале XX века представители натурального метода преподавания — Ф. Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике рисования. Литература этих авторов противоречива как в базовых положениях о правилах рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы обучения (Ф. Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.

На методику обучения рисованию в школе всœегда оказывала влияние эстетика изобразительного искусства.Иногда это влияние было и отрицательным, как, к примеру, влияние формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы — вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Самое пагубное в установках формалистического искусства — это отрицание школы. И. Е. Репин, посœетив выставку молодых художников в 1893 году, писал: ʼʼЭто царство развязной бездарности, анархистов в живописи... Особенно пришлись по сердцу новые правила этому легиону мазил. Учиться — не нужно; анатомия — чепуха; рисунок — устарелая каллиграфия; добиваться, переписывать — самоуничтожение; компоновать, искать — старый рутинный идиотизм...ʼʼ

Недооценивая роль художественного образования в эстетическом воспитании учащихся, некоторые методисты общеобразовательных школ стали увлекаться развитием формальных приемов. Так, в 1898 году в Америке Либерти Тэдд предлагает ʼʼновые пути к художественному воспитаниюʼʼ, которые заключались, главным образом, в развитии ловкости рук. По его системе учащиеся должны были попеременно рисовать на классной доске то правой, то левой рукой, а затем исполнять симметричные фигуры одновременно обеими руками.

referatwork.ru

111Ш11и1111111ш111111ш 111шшш1ш1ш I

11111111111Шш1111111111111ш11111ш111ш11

32. А. Сапожников. Модели для демонстрации явлений перспективы.

анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисукИ щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Для де­монстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользо­ваться специальными подставками и моделями (рис. 32), для демон­страции законов светотени — также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широ­кое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового ме­тода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто рас­крывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трех­мерного изображения на плоскости.

П. Марков писал: "То, чем книга И. Д. Прейслера была для праде­дов и дедов наших, для нашего времени представляют курсы рисова­ния покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисо­вальщика-художника, соединявшего в себе просвещенные понятия об искусстве и его требованиях... В кружках русских художников тру­ды Сапожникова пользуются громаднейшей известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги как настольные, ничем покуда на рус­ском языке не замененные" '.

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 11 (предисловие П. Маркова).

56

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До.выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирова­ние с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над мето­дом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка во­обще никто серьезно не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику пра­вильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные, — указывал Сапожников. — Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего по­дробностей контура данного предмета" '.

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие во­просы педагога, по собственному соображению могли правильно на­рисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисо­вания с них, как это мы видели у братьев Дюпюи, а для раскрытия за­кономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользо­ваться проволочной моделью: "Быв поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может по­яснить перспективное изменение частей, ее составляющих".

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оцен­ку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения "новей­ший и лучший", а об А. П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много обще­го с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожнико­ва — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842).

1 Сапожников А. П. Курс рисования. С. 34.

57

Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожни-кова не потеряли своей значимости и в наше время, они используют­ся отечественными методистами.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисова­нию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: "От­носительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время са­мого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гер-барт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться" '.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В те­оретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается ме­тодика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразо­вательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной ху­дожественной школе: "Обучать однако же питомцев наших в учеб­ных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, — нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приго­товлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно це­лое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподава­тели рисовального искусства" (2).

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встре­чаемся впервые не только в отечественной литературе, но и в евро­пейской.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам про-

' Гипп иусГ.А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. СПб., 1844. С.З.

''Тамже. С. 6—7.

58

цесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придер­живаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

"Первоначальное обучение рисованию не должно ограничивать­ся, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая дру­гая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмо­тря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся по­средством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению, — столь проста в своем ос­новании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму учению, которое следует за первыми нача­лами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состо­янию, полу и предназначению учащихся" '.

И далее: "Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек стара­ется не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их де­ятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитан­ника, нисколько не упуская из виду общности преподавания" 2.

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыс­лить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппи­ус во второй части своей книги — "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: "Психолог подметит то, каким образом дитя получает поня­тие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научают нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить,

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 7. 2 Там же. С. 59.

59

сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, — тогда и телесный глаз утончится" '.

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Пе­дагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. "Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер, он никогда не должен показы­вать собственное свое расположение духа, но только такое, которо­го требует роль..." 2.

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. "Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из уча­щихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано" 3.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудо­вание: "Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувст­вует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материа­ле столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится вы­брать оный" 4.

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот пе- , риод мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося предста­вителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений пе­дагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем ос­новная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой мето­дики преподавания.

Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей "Иллюстрированной истории методики рисования" (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще рус­ским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь не­сколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 123.

2 Там же. С. 172.

3 Там же. С. 290.

4 Там же. С. 198.

60

методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в пер­вой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени разви­тия и ее вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения худо­жественного оформления.

К числу таких пособий относятся: Н.Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Но­вейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовально­му искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, осно­ванный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Л а н г е р. Крат­кое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощре­ния художеств. СПб., 1844; А. Т. С к и н о. Школа рисования, черчения и пер­спективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение пра­вил. М., 1873; В. В. П у к и р е в, А. К. С а в р а с о в. Курс рисования, состо­ящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисун­ку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисо­вания, где было отделение, готовившее учителей рисования для об­щеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей ри­сования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художни­ки-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без спе­циальной методической подготовки нельзя успешно вести педагоги­ческую работу. Весьма показательной в этом отношении является "Записка по предмету рисования" учителя Н. К. Зарянко. "Записка"

61

была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал вни­мание Академии на слабую педагогическую и методическую подго­товку учителей рисования:

"... Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисова­ния — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподава­ния его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они уме­ют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоя­нии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей ри­сования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же по­нимающие предмет свой остаются учениками и надеются на буду­щее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тыся­чи детей, между какими много могло бы быть талантов!"

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод "рисуй как видишь, как умеешь": "Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик пой­мет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: "рисуй как ви­дишь, или как умеешь".

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: "А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и тру­долюбивого можно одной и той же методою поставить на точку по­нимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который мо­жет содействовать многим наукам, так жестоко потоптан".

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеоб­разовательного предмета: "Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; един­ственный предмет, который строго научает этому и также строго рас­сматривать природу".

Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: "Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики,

62

словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?"

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, "по недостатку времени", а с другой стороны, "по недостатку хороших учителей".

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят во­прос об устройстве специальных педагогических курсов для подго­товки учителей рисования, так как окончившие полный курс и полу­чившие звание художника питомцы Академии художеств в дидакти­ческом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образова­ния учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощри­тельных наград. Художественная комиссия не только присуждала на­грады за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены "Бесплатные воскресные классы рисования для народа". Преподава­ние в этих классах велось вначале под наблюдением профессора жи­вописи В. П. Верещагина и академика архитектуры А. М. Горностае­ва, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

Ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать до­статочную профессиональную подготовку учителям рисования, Ака­демия художеств пошла навстречу идее ряда ее членов создать специ­альное педагогическое учебное заведение.

В 1879 году Государственный совет вынес решение: "Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий"; назначение курсов — "приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России". Назначение нормальной школы — дать слушателям курсов возможность приме­нить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того, Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылае­мых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисо­ванию, черчению и моделированию.

По окончании полного курса (два года) слушатели Педагогических курсов держали экзамен по методике рисования.

1

63

С 1903 года право преподавать риссование во всех учебных заведе­ниях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при Ака­демии со званием художника и имеющие свидетельство об оконча­нии педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со звани­ем художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспекти­ве и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспекти­ве, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Ка­зани, Одессе и Пензе и окончившие: курс центрального Училища тех­нического рисования барона Штигглица в Петербурге и Строганов­ского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ва­яния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобра­зовательных школах была создана специальная комиссия при Ака­демии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Программа, составленная комиссией для средних учебных заведе­ний, требовала:

"С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, на­чиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; . начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слиш­ком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сход­ных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знаком­ство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем слу­чае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся" '.

' Цит. по кн.: Фомичева 3. И. А. Г, Венецианов-педагог. М., 1952. С. 84.

64

Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразо­вательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной за­писке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 — 1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз выска­зывались И. Н. Крамским:

"Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, изве­стно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего време­ни еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступе­ней можно указать на множество правил, достаточных для первона­чального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признан­ные для элементарного образования.

...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания по­лучить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию види­мой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о зако­нах, от которых они зависят" '.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся долж­ны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали форми­роваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых об­щественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разно­чинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии на­уки и искусства.

В 1861 году К. Д. Ушинский издал книгу "Детский мир и хрестома­тия", в которой раскрыл новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году по-

' Цит. по кн.: Фом и ч е в а 3. И. Л. Г. Венецианов-педагог. С. 83—84. 3—3312 65

требовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссер­тацию "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 — первое издание, 1865 — второе), в которой провозглашает: "Прекрасное есть жизнь". И. Н. Крамской и тринадцать его товари­щей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, от­казавшись писать конкурсные работы на мифологические и религи­озные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над ху­дожниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и мето­ды работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенство­вать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-про­фессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодо­творнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стре­мились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистя­кова не были оценены должным образом. В императорской Акаде­мии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолиро­вать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую рабо­ту (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаи­ки). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова '.

Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академиче­ской школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Ака­демию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:

"Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.—Как препода­ватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, кото­рые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

' Подробнее о Чистякове см.: Гинзбур г И. П. П. Чистяков и его педагогическая си­стема. Л.; М., 1940; Мо лев а Н., Белютин Э. П. П. Чистяков — теоретик и педа­гог. М., 1953.

66

Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вель-онского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а паль­цы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и со­знательно. Вот это направление — Академическое. Ошибки в про­порциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафа­эля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются...

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. — Талант не обделан­ный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат — упа­док. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление".

Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

Отечественная художественная педагогика высоко оценила заслу­ги Чистякова и использует основные положения его методики.

Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по при­суждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: "Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека" '. Копироваль­ный метод он отвергал категорически: "...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисун­ков в ущерб существенному изучению" 2. На рисование в средней

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 437. 2 Там же. С. 438.

67

школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: "Ри­сование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обяза­тельно наравне с прочими предметами"; "Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для эле-ментарного образования" '.

О последовательности в обучении Чистяков писал: "Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, ге­ометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометри-ческих фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орна­ментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивает­ся оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназическо­го курса" 2.

Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. "Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предва­рительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве гла­за человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, выте­кающей из оного устройства глаза и относительного расстояния Предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке Зрения, схода, об отдалении и прочее".

И далее: "Требуется при рисовании с геометрических тел соблю­дать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посре­дине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объ­яснять ученику положение его картинной плоскости относительно 'срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда ос­тается в одном положении, а места рисующего относительно его раз­лично изменяются" (3).

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касаю­щиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Один из уче­ников Чистякова, живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистя­кова по этому поводу:

"Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 436,437.

2 Там же. С. 437.

3 Там же. С. 440, 443.

68

надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и не­доумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклон­но по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требо­вательного учителя, но и друга" '. "Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует; а в случае ошибки, неудачи и пр. ста­рается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный!" 2.

Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смо­треть на натуру: "Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо на­учить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое" '.

Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специ­альным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышен­ный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и нату­рального методов преподавания.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обрати­лось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выра­зить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Журнал "Искусство и жизнь" за 1913 год ^ 21, с. 329) счел необхо­димым информировать об этом широкую общественность и помес­тил статью следующего содержания:

"С.-Петербургское Общество Учителей Рисования обратилось в Совет Императорской Академии Художеств со следующей доклад­ной запиской:

"Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применя­емых при этом методов, вопрос относительно последних занял в тру­дах II отдела состоявшегося в 1911 — 1912 гг. Всероссийского Съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так на-

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 425.

2 Там же. С. 429.

3 Там же. С. 441.

69

зываемого "геометрического метода" обучения рисованию и нового, получившего название "натурального метода".

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих офици­альных программ по графическим искусствам, принятых Министер­ством народного просвещения, положен геометрический метод; тре­бования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: разви­тие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстанов­ки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно от­ступить от официальных программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положе­ния и высказался следующим образом:

"Ныне действующие программы по обучению рисованию в обще­образовательных учебных заведениях не отвечают требованиям со­временной педагогики и не дают развития всем способностям, зало­женным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайст­вовать о немедленном их пересмотре.

Новые программы должны быть составлены в полном соответст­вии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых уста­релых форм и составлять лишь в общих чертах, предоставляя воз­можный простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражне­ния в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству.

Исполнительный Комитет Всероссийского Съезда Художников, ссылаясь на вышеприведенные постановления Съезда, обратился ле­том 1912 года в Министерство Народного Просвещения с ходатайст­вом о пересмотре программ, но так как ответа от Министерства до се­го времени не последовало, то Общество Учителей Рисования, заин­тересованное правильной постановкой дела и улучшением положе­ния преподавателей рисования, обращается в Совет Императорской

70

Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела пе­ред Министерством Народного Просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программ по рисованию.

В случае необходимости представления разработанных программ на основе постановлений Съезда С.-Петербургское Общество Учителей Рисования всецело поддерживает положение Съезда, чтобы разработ­ка их проходила при непременном участии лиц, избранных II-ой Сек­цией в новый, проектированный Съездом, орган, который должен ве­дать общее направление преподавания рисования в Империи".

Однако Академия, понимая методическую ценность "геометриче­ского" метода и в то же время положительные стороны "натурально­го" метода, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то Академия заявила, что ей это "не представляется целесообразным". Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт ис­кусств России, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

Давая характеристику данному историческому периоду художест­венной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и мно­гие ее действительные члены были в идейно-политическом отноше­нии индифферентными, неспособными на мужественные граждан­ские поступки. Даже кровавые события 9 января 1905 года не смогли вывести академиков из сплина. Письмо с протестом против расстрела, направленное в Совет Академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из Академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит "лицо, имеющее высшее ру­ководство над войсками, пролившими братскую кровь". Назначение Академии, по мнению Серова, — "вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов" ', а не стоять в стороне от живой действительности.

Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том чис­ле и в вопросах искусства и методах его преподавания. Последствия этого очень точно охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: "В по­следнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отрази­лось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно уни­женные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей на­туры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей" 2.

1 Из письма В. А. Серова и В. Д. Поленова, поданного в Совет Академии. 2Репин И.Е.Обискусстве. М., 1960. С. 8.

71

I

И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость Академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусст­ва, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оп­равдавших себя методов преподавания.

Говоря о геометральном методе, надо иметь в виду, что основа его заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методиче­ской последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, "боль­шую" форму. Желая облегчить работу, мы предлагаем ему вначале наметить трапециевидную форму, а затем в нее врисовать живую форму натуры (рис. 33).

На протяжении всей истории развития методов преподавания ри­сунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим мето­дом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX - начале XX века способствовало то, что некоторые по­следователи геометрального метода ухитрились перевести его на ко­пировальный, заставляя детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам (рис. 34, а, б).

33. Выполнение рисунка по геомет-ральному методу.

Примером могут служить пособия: А. Н. С м и р н о в. Таблицы для пре­подавания начального рисования. СПб., 1894; М. М. П о п о в. Стенные таблицы для элементарного рисова­ния. СПб., 1896 и 1899; Ф. Ф. Пу цы-к о в и ч. Рисование по сетке. СПб., 1881 и 1908; М. Маймистов. По­собие при первоначальном обучении рисованию. М., 1890;В.Я.Волчас-к и и. Элементарный курс рисова­ния. Ч. 1-3. Лодзь, 1898.

Конечно, такой метод обуче­ния был далек от искусства, от живого восприятия реальной действительности, и последова­тели натурального метода спра­ведливо его критиковали.

Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике мог­ли бы оказать благотворное вли-

72

studfiles.net

Методы преподавания рисования в России во второй половине XIX и в начале XX вв.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. До 1879 года это было единственное заведение своего рода.

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В конце 19 начале 20 веков для России характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных и в общеобразовательных учебных заведениях. В связи с этим в 1869 году в Академии был поднят вопрос о спец.пед. курсов для подготовки учителей рисования, так как окончившие полный курс Академии художеств художники в дидактическом отношении были совершенно не подготовлены.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. Учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа» (Верещагин, Горностаев, Шемиот)

В 1879 году Государственный совет вынес решение: «Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий» - значение - «приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России». По окончании курсов (два года) слушатели сдавали держали экзамен по методике рисования.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: для средних учебных заведений; для низших городских училищ; для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана спец комиссия при Академии художеств (Ге, Крамской, Чистяков) - «Сначала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, начиная с проволочных ЛИНИЙ и фигур до гипсовых голов включительно»

Члены комиссии имели ввиду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть единым и что учащиеся должны по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Чистяков боролся за академическое направление в преподавании рисунка, а не манерности, на научной основе Рисование должно начинаться и заканчиваться с изучением натуры. Копировальный метод он отвергал. На рисование смотрел как на общеобразовательный предмет.

Пассивность академии в вопросах искусства и методах преподавания.

Специалистов школьного воспитания все больше начинает интересовать вопросы детского творчества, психологии, экспериментальной педагогики. Но вместе с тем широкое распространение получают идеи свободного воспитания. Это отрицательно сказалось на методику- (ведение преподавателя в роль пассивного наблюдателя)

Бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания.

В 1913 году петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художников, с докладной запиской прося выразить свое отношение к спорам межу представителями этих методов.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сип и самодеятельности - значительно расширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: развитие наблюдательности, творческого воображения, понятия форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей среды.

Всероссийский съезд художников обсудил положение и высказался следующим образом:

- действующие программы по рисованию в школах не отвечают требованиям современной педагогики Необходимо их пересмотреть.

- в круг рисования в школе должны входить не только рисование с натуры, но и лепка, черчение, декоративное искусство, иллюстрирование, и сведения по искусству.

Рисование как предмет теряет свое значение. Детское рисование — для изучения творчества ребенка.

Академия осталась в стороне от дискуссий. Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методах его преподавания.

Говоря о геометральном методе (основа его - упрощение сложных задач, установление методической последовательности, построение изображения от простого к сложному.) Для начинающего это крайне необходимо. Например, чтобы нарисовать бабочку мы видим, что ему трудно сразу уловить основную форму. Мы предлагаем облегчить работу: наметить тропецивидную форму, а затем в нее врисоватъ форму с натуры.

На протяжении всей истории развития методов преподавания рисования художники и педагоги всегда пользовались этим методом совершенствуя его. Непопулярность этого метода конца 19 начала 20 веков способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода перевели его на копировальный. Заставляли детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам. Формализм, развивающийся в искусстве, отвергавший школу, а в первую очередь Академию художеств с ее достижениями в области методики преподавания стал оказывать свое влияние на молодых художников и на учителей общеобразовательных школ. Формализм вносил путаницу в методику преподавания и в систему художественного образования.

Борьба между методистами разрасталась. Цели и задачи преподавания в школах понимались по-разному. В некоторых пособиях предлагается «рисуйте что хотите». Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает. Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах

Их недостатки:

-иллюстрированный материал состоял только из детского рисунков с грубыми ошибками.

- все методические положения строились на случайных рассуждениям отдельных авторов без достаточного научного обоснования.

Серьезное и последовательная разработка вопросов методики преподавания рисования в общеобразовательных школах начала осуществляться в советское время.

Основные тенденции второй половины 19 начала 20 веков (до 1914 года):

- большое внимание уделялось правам и свободам человека.

- бурное развитие и права производства машин.

- стираются грани между сословиями «отмена крепостного права. В этот период осваивается Сибирь, строят ЖД

твердый рубль.

63. Методы преподавания академического рисунка в Западной Европе в XVII – XVIII вв. (братья Дюпюи, Гудон)

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение среди учителей почти всего мира. Современники считали его правильным, новым и прогрессивным. В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисовании для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моделям: Фердинанда Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека. Специальные группы моделей головы, частей тела, человеческой фигуры, разработанные и выполненные Александром Дюпюи отражала определенную методическую последовательность в построении изображений. Ф.Дюпюи сконструировал специальный станок для установления моделей и демонстрации явлений перспективы. Модели Фердинанда Дюпюи делились на пять категорий. В первую входили проволочные модели: линии, углы, замкнутые фигуры, каркасы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанными внутри каркасами других тел. Вторая группа моделей состояла из деревянных брусков. Третья группа деревянные дощечки белого цвета: прямой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т. д. Четвертая группа — геометрические тела : куб., шар, призма. Пятая группа — модели арок, колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установки моделей к демонстрации явлений перспективы Ф. Дюпюи сконструировал специальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединенные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдвигать выше и ниже. Дальше обучение проводил Александр Дюпюи, его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность в построения изображения. А Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, Частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую последовательность в построении изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая — в виде обрубовки, третья с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях. Последовательность обучения и методическая последовательность усложнения учебных задач у А. Дюпюи были несколько необычными. Так. только после изучения человеческой фигуры он разрешал ученику переходить к рисованию орнамента. Он считал, что форма орнамента заключает в себе все сложные формы природы.

Замечательный мастер Жан Антуан Гудон (1741-1828) - автор большого числа портретов, среди которых были и портреты интересных, передовых людей того времени. Главное для Гудона - раскрыть в лице своеобразие и ценность человека. И действительно, даже при беглом взгляде на статую 84-х летнего Вольтера работы Гудона увидишь в его "взоре" живой и язвительный ум. В историю скульптуры Гудон вошел прежде всего как мастер портрета. Ему свойственен аналитический подход к натуре, неустанный поиск жизненной правды, его образы отличает глубокий и острый психологизм. Число его портретных скульптур велико. Особую группу составляют портреты детей. 18 век как бы заново открывает мир ребенка. Гудон сумел передать ощущение свежести и чистоты детства без налета сентиментальности и игривости, свойственной рококо. В его произведениях дети - это мыслящие личности с собственным внутренним миром.

В течение многих лет Гудон преподавал в Школе изящных искусств (1805—1823). Наследие мастера огромно. Его взгляд на роль художника в обществе созвучен эстетике эпохи Просвещения



infopedia.su

История методов обучения рисованию, зарубежная школа рисунка - Н. Н. Ростовцев

С этим файлом связано 47 файл(ов). Среди них: 2_Mescheryakov_A_N__otv_red__Istoria_i_kultura_traditsionnoy_Yap, Vseobschaya_Istoria_Iskusstv_Tom_2_Kniga_2__1961.pdf, Revald_D_-_Istoria_impressionizma.pdf, Malaya_Istoria_Iskusstv_Iskusstvo_Srednikh_Vekov_v_Zapadnoy_i_Ts, Malaya_Istoria_Iskusstv_Iskusstvo_Stran_Dalnego_Vostoka.pdf, Istoria_gradostroitelnogo_iskusstva_Rabovladelcheskiy_i_feodalny, G_Drach_Istoria_iskusstv.djvu, 1_Mescheryakov_A_N__otv_red__Istoria_i_kultura_traditsionnoy_Yap, Vseobschaya_Istoria_Iskusstv_Tom_2_Kniga_1__1960.pdf, Malaya_Istoria_Iskusstv_Iskusstvo_Srednikh_Vekov.pdf и ещё 37 файл(а).Показать все связанные файлы

82, 83. Таблицы из старинного пособия

Давид платит им взаимностью, он болеет за своих учеников душой, радуется их успехам. Лучшими своими учениками Давид гордится, всячески их поощряет и призы­вает к дальнейшему совершенствованию. В письме к Гро от 27 декабря 1819 года Давид пишет: «Вы, мой добрый друг, не в таком положении, как я, Вы находитесь в Париже по своей воле,— делайте же то, что я требую от Вас ради нашей славы и для потомства; делайте это и для меня, чтобы и на мне отразилась честь ваших триумфов».

Академическая система обучения во многом способст­вовала и развитию методов преподавания рисунка. С конца XVII века и до второй половины XIX века методике рисо­вания уделяется большое внимание. В этот период издается большое число различных методических пособий по рисунку — руководств, учебников, самоучителей. Многие посо­бия составлены с глубоким знанием дела, в них содержится немало оригинальных методических находок, интересных и продуманных приемов, убедительно раскрывающих отдельные положения академического рисунка. Ряд изданий привлекает внимание высокой техникой рисунка, вирту­озным художественным мастерством. Большинство авторов пособий по рисунку того времени с большой ответствен­ностью и старательностью относились к выполнению ил­люстративною материала, И это не случайно. Эти рисунки носят сугубо методический характер и указывают ученику пути и методы овладения искусством рисунка. Каждая схема, каждая зарисовка детали формы используются методистом для того, чтобы ясно и наглядно раскрыть метод анализа и построения изображения. Ученик внима­тельно следит за каждой линией, за каждым штрихом рисунка. Кроме того, эти методические рисунки играют не только образовательную, но и воспитательную роль. Каждая схема построения формы, каждый рисунок детали выполнены аккуратно и красиво (рис. 82—85).

Среди методических пособий по рисованию обращает на себя внимание целый ряд работ, познакомиться с кото­рыми было бы интересно каждому методисту. Мы остановим внимание читателя только на некоторых из них.

В пособии Ш. А. Жомбера «Методика обучения рисова­нию» (1754) анализируются приемы перспективного по­строения изображения. Книга хорошо иллюстрирована, каждая таблица наглядно раскрывает закономерность строения формы натуры и методическую последователь­ность работы над рисунками (рис. 86—88). На высоком профессиональном уровне в таблицах решаются задачи лепки формы светотенью.

Необходимо отметить и недостатки пособия. Придавая слишком большое значение • точному перспективному изображению, Жомбер предлагает метод рисования с нату­ры при помощи камеры обскура. Он подробно описывает различные конструкции камер и указывает на способы работы с приборами. Хотя Жомбер и предупреждает рисо­вальщика, что этот метод работы требует знания анатомии, перспективы и пропорций, все же такой метод рисования нельзя признать положительным, так как он толкает начи­нающего на механическое копирование.

Несколько своеобразно построено и методическое посо­бие Ж. Б. Пьяцетты. Упражнения по рисунку» (1764). Ви­димо, это пособие предназначалось для копирования, так как автор не дает методические указания, как анализиро­вать форму, как начинать построение изображения. Каждая таблица посвящена рисунку какой-либо одной детали — частей липа, кистей рук, ступней ног. Эти детали изобра­жены в самых различных положениях (рис. 89, 90).

84. Таблица из старинного пособия

85. Таблица из старинного пособия.

Весьма оригинально по­строено пособие по рисо­ванию «Наставления по ри­сованию фигуры человека» (1815). В основу метода об учения положен линейно-контурный рисунок.

Линейно - контурному рисунку в то время уделя­лось большое внимание. Многие художники- педаго­ги считали, что если кон­тур (силуэт) схвачен верно, то выявлять внутреннее строение формы и не тре­буется. Эта методическая установка была характерной для многих преподавателей академий художеств в русской Академии художеств любили говорить «Главное - дать верный линейный рисунок, а там хоть соломой набей». Обучение контур­ному рисунку начиналось с копирования образцов, где учителя раскрывали и мето­дическую последователь­ность построения изображе­ния. В данном случае автор ограничивается наглядным иллюстративным показом и не дает конкретных сло­весных методических реко­мендаций. Ознакомление с учебным материалом в этом пособии начинается не с деталей, как в боль­шинстве пособий, а с изу­чения фигуры человека (рис. 91, 92). Автор знакомит с закономерностью члене­ния фигуры на части —про­порции, затем показывает принцип линейного рисо­вания. От фигуры человека он переходит к рисунку го­ловы, вначале знакомя с пропорциями, а затем с конструктивной закономер­ностью строения формы. После этого идут рисунки кисти рук и ступней ног.

В своем пособии автор показывает, как следует пользоваться линией: в свету и сверху формы дается очень тонкая, легкая в тени линия, внизу формы она утолщает­ся и уплотняется путем на­жима карандаша на бумагу. Таким образом, рисоваль­щик должен подчеркивать пластику формы и переда­вать светотень.

Большой интерес с мето­дической точки зрения пред­ставляет пособие Ж. Тибо «Применение линейной перспективы в рисунке»

86. Таблица из пособия Ш. Жом – Бера

87. Таблица из пособия Ш. Жом-бера

В этом пособии в ясной и наглядной форме раскрываются сложнейшие законы перспективного по­строения изображения ин­терьера и экстерьера. Вна­чале Тибо знакомит ученика с правилами перспективно­го изображения плоских фи­гур и несложных предметов, затем архитектурных объек­тов и, наконец, пейзажа.

Чтобы начинающий ри­совальщик мог хорошо пред­ставлять ход работы, Тибо каждую таблицу делит на две части, верхняя часть ко­торой наглядно показывает ученику, как надо строить перспективное изображе­ние, соблюдая основные правила и законы линейной перспективы; на нижней части дается конечный ре­зультат (рис. 93, 94). Чтобы ученику наглядно было вид­но, как строится перспек­тива уходящих в глубину поверхностей формы пред­метов, на таблице воспро­изведены все вспомогатель­ные линии (линии горизон­та, линии уходящих в глу­бину лучей зрения и т. д.). Направление лучей света также обозначено линиями, что дает возможность рисо­вальщику правильно изоб­ражать падающие тени от предметов.

88. Таблица из пособия Ш. Жом-бера

89. Титульный лист пособия Ж. Б. Пьяцетты

90. Таблица из пособия Ж. Б. Пья­цетты

Высокая техника рисунка отличает методическое по­собие по рисованию пейза­жа А. Каламма. Обучение у Каламма начинается со знакомства с правилами и законами перспективы на примере рисунка простых

геометрических тел, затем следуют архитектурные детали, пейзажные фрагменты, после чего ученик приступает к рисунку пейзажа. Автор старается показать начинающему рисовальщику, какие богатейшие возможности заключены в рисовальных материалах, подчеркивающих выразитель­ность графического языка. Но обращая внимание ученика на техническую сторону рисунка, автор замечает, что пей­зажисту необходимо хорошо знать природу, внимательно изучить структуру и характер­ные особенности деревьев раз­ных пород (рис. 95—97).

91, 92. Таблицы из пособия «Наставлению по рисованию фигуры человека»

93, 94. Таблицы из пособия Ж. ТибоИнтересно методическое пособие А. Ивона «Методика рисования для школ и лицеев» (1867; рис. 98). Словесных ме­тодических указаний в этом пособии нет, их дают сами рисунки. Текст на таблицах около рисунка носит спра­вочный характер (названия костей и мышц, пропорцио­нальные отношения и т.д.).

93, 94. Таблицы из пособия Ж. Тибо

Знакомство начинается с рисунка головы главным объектом изучения является человеческая фигура, мужская и женская.

Автор пособия умело сочетает методическую по­следовательность изобра­жения с последователь­ностью изложения учеб­ного материала. Давая све­дения о пропорциональ­ной закономерности час­тей человеческой фигуры, автор сначала знакомит ученика со скелетом, а за­тем показывает первый этап работы над рисунком (рис.99).

Раскрывая закономер­ности анатомического строения фигуры, автор показывает и метод рабо­ты над рисунком (рис. 100,101).

Широкое распростра­нение получило «Пособие по рисованию» Барга . (1868). Им пользовались вплоть до начала XX века, а некоторые учащиеся пользуются им до сих пор61.

Данное пособие пред­ставляет собой несколько альбомов-таблиц большо­го размера, к которым прилагается краткая мето­дическая записка.

95—97. Таблицы из пособия А. КаламмаОбучение начинается с рисования частей человече­ского лица и всей головы, вначале гипсовой (рис. 102), затем живой. После этого предлагается перейти к ри­сованию деталей фигуры человека: вначале кистей рук и ног, затем всей руки и но­ги и, наконец, торса (рис. 103). Рисунок фигуры чело­века начинается также с гип­сового слепка, затем рису­ется живая одетая фигура (рис. 104, 105). Курс обуче­ния заканчивается изобра­жением зверей.

С методической точки зрения это пособие интерес­но тем, что в нем дана чет­кая последовательность ус­ложнения учебных заданий. К каждому разделу прила­гаются образцы классиче­ских рисунков.

Тем не менее это, казалось бы, фундаментальное посо­бие значительно уступает многим ранее изданным руковод­ствам. Качество бумаги и особенно печать были невысо­кими. В пособиях Жюльена, Каламма, Кенигера и других рисунки воспроизводились с факсимильной точностью, в них видна фактура карандаша, угля и даже ластика, как, например, в одном из пособий по рисованию живот­ных62 (рис. 106—108). Такие книги действительно полезны начинающему рисовальщику. Из пособия Барга извлечь это рисовальщику труднее.

Следует также отметить, что пособие Барга носит ком­пилятивный характер — многие методические приемы и таб­лицы заимствованы из других пособий.

Издание методических руководств по рисованию во второй половине XVIII и начале XIX века было налажено широко почти во всех странах, однако одно из первых мест в этом деле принадлежит Франции, французские методисты внесли много нового в методику преподавания рисования и, в частности, в методику обучения технике рисунка. Это позволило французской школе рисунка до­вести академический рисунок до совершенства. Большин­ство методических пособий, изданных во Франции, обра­щает внимание рисовальщика на технику исполнения.

98. Титульный лист пособия А. ИвонаВ них наглядно показывается, как следует вырабатывать знаменитую штриховую технику рисунка. Техника эта очень сложна и требует большой тренировки, поэтому таблицы рассматривались как образцы для копирования. Весьма показательны в этом отношении рисунки из пособий Жюльена63. Рисунки в этих изданиях выполнены виртуозно. Каждое руководство имело свою методику и систему обуче­ния. В некоторых пособиях обучение начинается с разви­тия техники наложения штриховки и рисования простых геометрических тел и гипсовых голов. Другие пособия посвящены рисованию головы, где обучение начинается с рисования частей человеческого лица и головы, вначале гипсовой, а затем живой (рис. 109, 110).

99. Таблица из пособия А. Ивона

Жюльен блестяще владел техникой рисунка. Особенно мастерски и красиво он передает фактуру материала - гипс, шелк, бархат. Посмотрите, как промоделирована фор­ма человеческой головы (рис. 111). Здесь есть чему поучить­ся - и культуре рисунка, и технике исполнения. Надо также отметить, что Жюльен не навязывает ученику свою манеру и технику исполнения. Он знакомит с раз­личными техническими приемами и методами работы карандашом (рис. 112—114).

Жюльен творчески относился к методическим установ­кам: в одном случае предлагается одна методика, в другом - другая. К сожалению, художник ограничился лишь иллю­стративной, наглядной стороной дела и не раскрыл научно-теоретические положения академического рисунка. Это снижает ценность его пособий.

100, 101. Таблицы из пособия А. ИвонаНесмотря на стройность и систематичность, подобные руководства воспитывали скорее ремесленника, а не худож­ника. Ученик, следуя предлагаемому методу, больше забо­тился о внешней стороне рисунка, не приучался к серьез­ному анализу натуры. Такое рисование часто превращалось в механическое копирование, что снижало роль рисования как учебного предмета.

102—104.Таблицыизпособия БаргаКопировальный метод приучал учеников безразлично относиться к внутренней структуре живого организма, со­средоточивая все внимание только на поверхности пред­мета, на его контурах. Такое безразличие к натуре осно­вывалось на чисто ремесленном понимании задач рисунка. Копировальный метод обучения не давал возможности уче­нику наблюдать реальную действительность, приучая к механическому заучиванию схем и канонов, навязы­вал манеру исполнения, лишая ученика его индивидуаль­ности.

Жюльен не сумел соединить воедино высокую технику рисунка с научным обоснованием изобразительной гра­моты. Правильнее решили эту задачу русские художники-педагоги А. П. Лосенко и В. К. Шебуев. В их методических руководствах мы видим внимательное отношение не только к технике рисунка, но и к законам изображения предме­тов на плоскости.

• Заслуживает внимания и метод преподавания брать­ев Дюпюи, который пользо­вался большим успехом в профессиональных художе­ственных и общеобразова­тельных школах, а также среди художников - педаго­гов многих стран. Метод работы братьев Дюпюи со­временники считали новым, прогрессивным. Однако на­до заметить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не им, а рус­скому художнику А. П. Са-пожникову. ЦВ 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплат­ную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и со­здали свою методику обучения рисованию по специ­альным моделям, ферди-нанд Дюпюи был занят раз­работкой методики началь­ного обучения, Александр создавал модели для рисо­вания головы и фигуры че­ловека.

Модели Фердинанда Дю­пюи делились на пять кате­горий. В первую категорию входили проволочные модели. Замкнутые фигуры, проволочные кар­касы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанными внутри каркасами других тел. Например, кар­кас цилиндра вписан в каркас параллелепипеда, а каркас конуса - в каркас пирамиды. Модели эти были сделаны из проволоки толщиной 5 мм и окрашены белой краской, а вспомогательные части -красной (рис. 115). Вторая груп­па моделей состояла из деревянных брусков. Модели эти также были окрашены белой краской (рис. 116). Третья группа моделей - деревянные дощечки белого цвета: пря­мой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т, д. Четвертую группу составляли геометрические тела - куб, шар, призма. Пятая группа—модели арок, колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установления моделей и демонстрации явлений перспек­тивы ф. Дюпюи сконструировал специальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединенные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдви­гать выше и ниже.

Дальше обучение рисованию продолжал Александр Дюпюи. Его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность построения изображения.

107, Таблица из старинного пособия Основой методики рисунка Дюпюи было правило: начи­нать изображение не с частей, а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи А. Дюпюи сделал специальные группы моделей головы, частей тела, челове­ческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моде­лей и отражала определенную методическую последова­тельность в построении изображения. Например, для объяснения последовательности изображения головы предлагались четыре модели: первая - показывала форму

головы в общих чертах; вторая - в виде обрубовки; третья — с намеком на детали и последняя—с детальной проработ­кой формы. Таким же образом анализировалась форма кистей рук, ног. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что этот метод преподавания нашел широкое распространение и в общеобразовательной школе, и в специальной художественной.

Последовательность обучения и усложнения учебных задач у Дюпюи была несколько необычной. Например, только после изучения человеческой фигуры Дюпюи раз­решали ученику переходить к рисованию орнамента. Они считали, что форма орнамента заключает в себе все слож­ные формы природы.

Методика обучения рисованию у Дюпюи строилась сле­дующим образом: вначале ученики изучают и изображают простейшие модели (проволочные) без перспективных явлений - фронтально, затем - проволочные модели с пер­спективными сокращениями. Затем следует рисование плоских фигур, после чего - объемных. Методическая последовательность при рисовании каждой группы моде­лей соблюдалась одна и та же: вначале - фронтальное изображение модели, затем - перспективное.

109. Таблица из пособия Жюльена

110, 111. Таблица из пособия ЖюльенаМетод обучения рисо­ванию братьев Дюпюи имел еще одну особен­ность — вначале ученики рисовали на черных дос­ках мелом, а когда при­обретали некоторый на­вык в рисовании, перехо­дили к работе на бумаге.

Для развития чувства формы Дюпюи ввели за­нятия лепкой из глины. Моделирование из глины, как говорил А. Дюпюи, необходимо потому, «что оно дает осязательное представление о тех пред­метах, рисунок которых есть только образ». «Для ремесленного производст­ва рисунок не должен быть простою художественною забавою, но он дол­жен служить лишь первым выражением мысли, которая рано или поздно воплотится на металле, дереве или камне».

Метод обучения рисова­нию братьев Дюпюи не по­терял своего значения и в настоящее время. Отдель­ные модели, разработанные им, используются художни­ками-педагогами. Так, пре­подаватели художественно-графического факультета МГПИ им. В. И. Ленина при обучении рисованию по методу Д. Н. Кардовско­го применяют модели Дюпюи.

112, 113. Таблицы из пособия Жюльена

В XVIII — первой половине XIX века рисование начинает прочно завоевывать свое место в общеобразовательных школах. Начало этому положил швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), которого не слу­чайно учителя рисования назвали отцом школьной ме­тодики.

Рисование в школе Песталоцци рассматривает как обще­образовательный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, формы и слова. Первым шагом к позна­нию служит созерцание. Чтобы иметь возможность пра­вильно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершен­нейший способ приобрести это умение.

Чтобы усвоить искусство осмысленного созерцания, необходимы специальные упражнения, которые приучат глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоцци, необходимо выбрать несколько наиболее простых и строго определенных форм, при помощи которых глаз будет иметь возможность раз­лагать все остальные части и определять взаимоотношения последних. Такими основными «нормальными фигурами» Песталоцци считает линию, угол, квадрат, круг и овал.

114. Таблицы из пособия Жюльена

Первые упражнения Песталоцци советует проводить на аспидных досках мелками. Когда же ученик приобретет известный навык и перейдет к рисованию с натуры, ему можно дать карандаш и бумагу.

Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принад­лежать рисованию в начальной школе. В его дневнике, где речь идет о воспитании сына, рисование занимает главное место. Ежедневные занятия начинаются с рисо­вания :

«Л. Ор. Л*. Рисование. Складывание букв.

16-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

17-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

18-го. Л. Ор. Ч. Рисование»65* Буквами - в переводе Л., Ор., Ч. - Песталоцци условно обозначает латынь, орфографию, чтение, которым обучал сына.

Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшест­вовать письму,— не только потому, что оно облегчает про­цесс овладения начертанием букв, но и потому, что оно легче усваивается:

«Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных линейных форм, поэтому оно должно в основ­ном следовать общим правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соответствует требованиям природы: ребенок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два - три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершенно безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте».

Давая методические рекомендации для начальной ста­дии обучения, Песталоцци пишет:

«Выбирай из всех человеческих знаний самое легкое, обладающее наибольшей привлекательностью для детей, чтобы приучить ребенка к работе, требующей от него определенной усидчивости.

Твоей путеводной нитью должна стать его склонность к подражанию. У тебя в комнате есть печь - срисуй ее. Если твой ребенок и не сумеет в течение года нарисовать прямоугольник, он все же приучится сидеть за работой»

Сам Песталоцци, по словам современников, рисовать не умел, поэтому четких и определенных правил для обу­чения рисованию он не дает, ограничиваясь общими педа­гогическими замечаниями. Но его дидактические указания и педагогические идеи были настолько важными и жиз­ненными, что послужили основой для дальнейшего раз­вития методики рисования в общеобразовательных школах.

Большое значение Песталоцци придает методам обуче­ния. От правильно построенной системы, говорит Песта­лоцци, зависит успех обучения рисованию. Художники мало задумываются над методикой преподавания, они идут окольными путями, поэтому их искусство оказыва­ется доступным только избранным (особо одаренным). Однако обучить основам рисунка можно каждого, и рисо­вание, имеющее большое общеобразовательное значение, должно занять свое место в школе наряду с другими учебными предметами. Песталоцци пишет:

«Правда, молодые художники по недостатку таких эле­ментов измерения путем долгих упражнений в своем искусстве приобретали средства, с помощью которых они достигали большего или меньшего умения представлять себе любой предмет и срисовывать его таким, каким он в действительности бывает в природе; и неоспоримо, что многие из них ценой длительных усилий даже в отношении самых сложных наблюдений достигали столь развитого чувства пропорции, которое делало для них излишним измерение предметов. Однако сколько было художников, почти столько же было различных средств у них, ни у кого из этих художников не было названия для своих средств, потому что никто из них не знал их определенно; поэтому они и не могли как следует сообщить эти средства своим ученикам, которые, стало быть, были в том же положении, что и их учителя. Они тоже должны были крайними усилиями и долгими упражнениями, но вновь собствен­ными средствами, или, вернее, без всяких средств, доби­ваться результата своих учителей — верного чувства пропор­ций. Таким образом, искусство должно было оставаться в руках немногих счастливцев, имевших время и настроение возвыситься до этого чувства таким окольным путем; по­этому их искусство никогда нельзя было рассматривать как общечеловеческое дело, а притязания на его развитие — как общечеловеческое право. И все же оно является та­ковым».

Свои взгляды на методику рисования Песталоцци пол­но изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».

Заслуга Песталоцци состоит также в том, что он считал необходимым при выработке системы обучения руковод­ствоваться возрастными особенностями учеников: «...Для всех разделов обучения необходимо с величайшей точ­ностью определить, что из их содержания подходит для каждого возраста».

По мнению Песталоцци, приведение учебного материала в стройную систему, установление тесной связи знаний с умениями в рисовании обязательно выработают у учащихся навыки сознательного применения их в самостоятельной работе.

«Мир, говорил я сам себе, мечтая вслух, представляется нам в виде переливающегося моря беспорядочных чувст­венных восприятий; дело обучения и искусства состоит в том, чтобы действительно без ущерба для нас ускорить наше развитие, недостаточно быстро продвигающееся впе­ред только с помощью одной природы. Дело обучения и искусства состоит еще и в том, чтобы уничтожить бес­порядочность этих чувственных восприятий, разграничить между собой предметы, вновь объединить в нашем созна­нии сходные и родственные, внося тем самым большую ясность в наши представления, и после полного их уясне­ния возвысить до четких понятий».

Песталоцци считает, что обучение рисованию должно проходить с натуры, так как натура доступна наблюде­нию, осязанию и измерению. В соответствии с этой уста­новкой он определяет и сам термин «рисование» как уста­новление формы посредством линий; величину же формы, указывает он, можно установить точным измерением.

Именно рисование с натуры, по Песталоцци, развивает ребенка: достаточно научить его рисовать с натуры модели, взятые из окружающей его действительной жизни и при­роды; если даже эти первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше, чем рисование с подражаний, то есть с готовых рисунков.

Большое значение в рисовании Песталоцци придает методам развития глазомера. Умение измерять есть азбу­ка наблюдения.

«Совершенно очевидно, что при обучении детей пред­метам, относящимся к искусству (КипзгЫШипё), в полной мере правильное наблюдение является следствием изме­рения предмета, который нужно определить, как скопи­ровать, или настолько развитого чувства пропорции, что делает излишним измерение предметов. Следовательно, умение правильно измерять занимает в обучении изобра­зительным искусствам место рядом с потребностью в на­блюдении. Рисование есть линейное изображение формы, объем и содержание которой правильно и точно были определены с помощью развитой способности измерять»71.

Профессиональных методических установок при обу­чении рисованию Песталоцци не дает, так как он не был художником. Но общие его замечания представляют боль­шую ценность. Заслуга Песталоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искус­ством, поднял вопрос о необходимости методической раз­работки каждого положения рисунка. Он считал, что для развития глазомера должна быть одна методика, для по­нимания форм —другая, для техники —третья. Эту работу и стали проводить его ученики и последователи.

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Педагогические идеи Песталоцци получают дальнейшее развитие. Первым таким сочинением является книга «Элементы рисования по идеям Песталоцци», написанная его учеником Иосифом Шмидтом. В этом сочинении И. Шмидт высказывает мысль, что все упражнения в рисо­вании «не есть непосредственные средства к изучению рисования», а представляют собой скорее «средства для психологического и общего развития художественной силы нашей природы»72. Поэтому элементарное обучение рисо­ванию должно исходить из таких «основных положений и пользоваться такими средствами, которые имеют в виду и способствуют развитию всех сил и способностей чело­веческой натуры».

При обучении рисованию И. Шмидт предлагает прово­дить специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) упражнения в создании и нахождении красивых форм; 3) упражнения для развития воображения; 4) упражнения в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

Упражнения для развития рук должны предшествовать письму: они укрепляют руку, делают ее способной к начер­танию линий. Упражнения по созданию красивых форм должны постепенно методически усложняться, вначале это —нанесение симметричной группы точек, затем —со­ставление фигур из прямых линий и углов и т. д.

Упражнения для развития воображения состоят из изображений геометрических фигур —четырехугольников, треугольников и т. д., а также рисования по памяти. Упраж­нения в геометрическом рисовании состоят из рисования с натуры предметов наипростейшей формы во фронталь­ном положении.

Упражнения в перспективе заключаются в рисовании с натуры различных предметов домашнего обихода и частей зданий, а также листьев и веток различных растений с передачей явлений перспективы.

Чтобы облегчить работу ученикам, И. Шмидт предлагает помещать сзади натуры лист картона, на котором изобра­жена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик мог всегда проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонталь­ным линиям, а клетки помогали правильно находить про­порции.

После начального курса рисования Шмидт советует пере­ходить к художественному рисованию, где ученик начинает рисовать человека вначале с гипсовой, а затем и с живой модели. Курс заканчивается рисованием с натуры деревьев и пейзажа.

Другой ученик Песталоцци Рамзауаэр издал труд под названием «Обучение рисованию», где впервые была изло­жена идея рисования на классной доске. Новый метод заключался в следующем: на большой классной доске в виде предварительных упражнений изображались всевоз­можные линии, предлагались упражнения на развитие гла­зомера — проведение линий к определенным точкам, деле­ние линий на части, проведение линий под определенным углом (наклоном). На следующем этапе следовало рисо­вание геометрических фигур и характерных форм приро­ды и искусства. Все это учитель должен изображать на классной доске, а учащиеся следить за возникновением и развитием каждой формы.

Заканчивался курс рисованием с натуры, вначале пред­метов домашнего обихода, затем гипсовых голов, и, нако­нец, живой головы.

Большое влияние на развитие школьной методики ока­зали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Он впервые ввел в общеобразовательные школы и детально разработал методику рисования с натуры, пользуясь для этого различными геометрическими моделями. Шмид положил начало развитию так называемого геометрального метода.

Заслуга Шмида состояла в том, что он разрабатывал методику обучения рисованию, основываясь на общепе­дагогических положениях. Первое его сочинение относится

к 1809 году.

По мнению Шмида, рисование—не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазии. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, должна быть такой: сначала изображение простей­шей формы— параллелепипеда, затем изображение криво­линейных форм предметов, —и так постепенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая пред­полагает предыдущую и основывается на ней.

Шмид считал копирование картинок не только не при­носящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копирование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умст­венному развитию детей.

Противником метода П. Шмида был учитель семинарии во Фрейбурге К Солдан. Солдан считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привлекают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действительно­сти. Лучше заниматься копированием с образцов, говорит Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности. Свои взгляды И. Солдан изложил в пособии «О цели применения оригиналов при систематическом обучении элементарному рисованию»(1836).

Как мы уже говорили, в первой половине XIX века широкое распространение в общеобразовательных школах получил метод братьев Дюпюи. Желая усовершенствовать их метод преподавания, а также приблизить его к системе преподавания в общеобразовательных школах, в 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием: «Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов».

Сравнивая метод Дюпюи и метод Гальяра, надо отметить, что Гальяр не только не усовершенствовал метод обучения, но и способствовал превращению рисования с натуры в механическое копирование, в черчение. Так, при прохож­дении элементарного курса рисования — прямолинейных фигур (линии, углы, четырехугольники), криволинейных (круги, овалы, розетки), смешанных (вазы, тумбы, балюстра­ды) - учитель должен заготовить образцы в виде плакатов (стенных таблиц), на которых должны быть обозначены вспомогательные линии, облегчающие построение изобра­жения. На классной доске учитель рисует фигуру, которая изображена на таблице, а объяснение правил построения ведет по таблице. Ученик, срисовывая с доски геометри­ческую фигуру, может выполнить рисунок на глаз или с помощью чертежных инструментов. Если рисунок выпол­нялся от руки, то его надо было проверить с помощью инструментов или даже шаблона. Таким образом, рисунок геометрической фигуры превращается в чертеж.

Новое в предложенном методе преподавания — это выде­ление лучших учеников, ассистентов в помощь учителю (мониторов). В переполненных классах такой метод обу­чения давал положительные результаты. М. М. Попов так описывает организацию учебной работы по принципу Гальяра: «Способ обучения следующий: ученики группами от 8—10 человек размещаются на скамьях полукругом перед большой доской. Мониторы, то есть лучшие ученики в каждой группу не садятся, так как являются руководителями известных работ. Во время занятий стенные таблицы и объяснительный ход работ (командные слова) вешаются так, что всегда на виду у монитора. Имея перед собой стенную таблицу, монитор каждой группы чертит мелом на классной доске рисунок этой таблицы. Если рисунок ,-не сложен, то ученики, поочередно подходя к классной доске, исполняют по команде этот же рисунок, без помощи инструмента, а монитор с помощью инструмента проверяет нарисованные фигуры.

Кончивши работу, ученик садится на свое место и испол­няет этот же самый рисунок на своей маленькой доске, держа ее на коленях. Таким же образом происходит рисо­вание и с дальнейших таблиц, то есть ученики рисуют мелом во время урока то стоя —на большой доске, то сидя — на своих маленьких досках. Более сложные работы испол­няются учениками только на маленьких досках с чертежа, сделанного монитором на классной доске, и проверяются мониторами с помощью инструментов, например: линей­кой, циркулем, различными шаблонами и раздвижным угольником. Чертежи на большой доске мониторы всегда исполняют с помощью инструмента, а также проверяют инструментами все нарисованное учениками от руки, как на классной доске, так и на маленьких досках. К концу урока устраивается конкурс между учениками каждой груп­пы отдельно».

В 40-е годы XIX столетия появляются такие новые мето­ды, как стигмографическое рисование и рисование по сетке. Введение этих методов было вызвано стремлением приоб­щить к искусству рисунка более широкий круг детей млад­шего возраста.

Принцип стигмографического рисования состоял в сле­дующем: ученику давался лист бумаги, на котором были намечены точки. По этим точкам он должен был срисовать с образца или вслед за учителем с классной доски линии, узоры или изображения различных предметов упрощенной формы.

Метод рисования по клеткам близок стигмографическому рисованию, однако здесь ориентирами служили не точки, а клетки.

Когда этими методами заинтересовались врачи, то большинство окулистов выступили против этих методов, доказывая, что они оказывают вредное влияние на глаза детей, в результате чего в Германии одно время этот метод был запрещен.

Итак, начиная с XVIII века вопросам методики препо­давания рисования уделяется большое внимание не только в специальных художественных школах, но и в общеобра­зовательных.

Методика обучения рисунку обогащается дидактиче­скими принципами, идеями таких представителей педа­гогической мысли, как Песталоцци, фребель, Дистервег и других.

Педагогическое понимание особенностей развития чело­века, в особенности в его детские годы, помогает учителям рисования правильно строить учебный процесс в школах. Особая роль рисованию отводится как общеобразователь­ному предмету.

Наиболее прогрессивным и действенным признается геометральный метод, так как он помогает ребенку анали­зировать форму предметов, легче усваивать законы перспек­тивы. Этот метод преподавания, основанный на геометрии, способствует правильности и точности рисунка. Он господ­ствует во всех школах вплоть до конца XIX века. Методисты особо отмечают труды братьев Дюпюи.

Следует отметить, что методические основы построения изображения и методы обучения рисунку оставались еди­ными как в специальных художественных школах, так и в общеобразовательных. Эффективные приемы рисования из художественной школы переходили в общеобразователь­ную (как это было с методом Дюпюи), а методы обучения в специальных художественных школах обогащались поло­жениями, разработанными педагогами общеобразователь­ных школ.

Итак, с конца XVII и до второй половины XIX века преподавание учебного рисунка в академиях художеств поднимается на небывалую высоту, что характерно почти для всех известных в то время академий: Франции, Англии, России, Италии и других стран.

Со второй половины XIX века академический рисунок начинает терять свою строгость и четкость. Уже в академи­ях мы не встречаем таких блестящих и виртуозных рисо­вальщиков, как Давид, Энгр, Гро (франция), Лосенко, Шебуев, Егоров, Иванов (Россия). Основное внимание начи­нают уделять технической завершенности композиции, от­чего строгость и четкость конструктивного построения учеб­ного рисунка стала снижаться. Если школьная методика преподавания рисования продолжает успешно развиваться и совершенствоваться, то академическая система обучения теряет строгость научно-теоретического обоснования. Мето­дисты высших художественных школ начинают больше об­ращать внимания на эстетическую сторону дела, на мастер­ство, на художественно-творческую основу.

Это объяснялось целым рядом причин: новыми эстетическими взглядами, новыми направлениями в искусстве.

перейти в каталог файлов

vkist.ru


Смотрите также