1. Теоретические основы эстетического воспитания в школеViii вида. Уроки рисования во вспомогательной школе


Пицко Д.В. РИСОВАНИЕ С НАТУРЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

УДК 376.1.016:741.02

Д.В. Пицко

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – М.Е. Скивицкая, старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

 

РИСОВАНИЕ С НАТУРЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

В статье представлены результаты исследования по изучению предметного рисования младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Выделены и охарактеризованы особенности создания изображений предметов данной категорией учащихся.

 

Изобразительная деятельность в жизни младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью занимает довольно большое место. Существует различные виды рисования (предметное, сюжетное, декоративное), среди которых большое значение придается предметному рисованию. Предметное рисование – изображение предмета, передача своих впечатлений о нем путем применения различных средств изобразительной выразительности.

Разностороннее воспитывающее и развивающее значение уроков изобразительного искусства для учащихся с интеллектуальной недостаточностью понималось и должным образом оценивалось уже в период зарождения системы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия способствует их развитию. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором, включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении [1].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что многие исследователи придают рисованию большое значение как одному из средств развития высших психических функций. В частности, такие исследователи, как С.Л. Рубинштейн и Л.С. Цветкова, отмечали значимость рисования для развития процессов мышления, А.Р. Лурия и Р. Клацки – для развития памяти, Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев, М.С. Шехтер – для развития восприятия. Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали А.Н. Граборов, Т.Н. Головина, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, Ж.И. Шиф и др.

Ребенок – социальное существо, он интересуется всеми проявлениями жизни, и его рисунки отражают все богатство человеческой жизни. На вопрос «что рисует ребенок?» психологи отвечают так: «Ребенок рисует то, что чувствует» [2].

Обучение рисованию предполагает известную расчлененность и последовательность выполнения задания. Сначала проводится работа, помогающая младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью понять цель предложенного задания, затем следует общий анализ объекта изображения; после этого осуществляется специальный анализ, позволяющий уяснить особенности данного объекта, выделить его своеобразие, индивидуальные качества.

На занятиях рисованием идет активное накопление слов, характеризующих пространственные признаки предмета или его частей (большой, длинный, широкий, круглый, квадратный, высокий и т.д.), действия (нарисовать, соединить, провести, наметить, раскрашивать и т.д.), пространственные отношения (вверху, внизу, посередине, слева, справа, сбоку; рядом, внутри, спереди и т.д.), цвета и оттенки [4].

Между способностью к рисованию и умственным развитием наблюдается определенная зависимость. Высокий уровень графической деятельности невозможен без соответствующего уровня интеллектуального развития. Наличие более или менее отчетливых изображений говорит о том, что рисующий располагает определенными познавательными и графическими возможностями. Отсутствие же предметных изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. Таким образом, рисунок целесообразно использовать в диагностических целях [5].

Известно, что младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью имеют особенности предметного рисования, что обусловлено характером нарушения их психофизического развития. Значимость изучения предметного рисования для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью заключается не только в установлении тех или иных особенностей овладения рисованием с натуры, но и в осуществлении как можно более эффективного и по возможности разностороннего развития учащихся вспомогательной школы, подготовке их к посильному труду и самостоятельной жизни в обществе, а именно в формировании жизненной компетенции.

Для выявления специфических характеристик рисования с натуры в начальных классах вспомогательной школы нами был проведен констатирующий эксперимент. В связи с этим была обозначена цель нашего исследования – изучить особенности предметного рисования младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Исследование было проведено на базе УО «Понемуньский государственный детский дом смешанного типа Гродненского района». В исследовании приняло участие 7 воспитанников в возрасте 8-10 лет с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в 1 классе вспомогательной школы. Воспитанники остались без попечения родителей.

Учащимся было предложено изобразить три предмета: елку, цветок и тарелку с фруктами. Давалась инструкция: «У вас на столах лежат три альбомных белых листа. На одном нарисуйте елку, на втором цветок, на третьем тарелку с фруктами». Для интерпретации данных нами были выделены критерии анализа продуктов изобразительной деятельности: содержание изображения, передача формы, строение предмета, передача пропорции предмета в изображении, композиция, цвет, характер линии.

По всем критериям, имеющим одну или две и три группы показателей, оценка дается по трехбалльной системе: 1-й – 3 балла; 2-й – 2 балла; 3-й – 1 балл. Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребенку суммируются. На основе набранной суммы можно дифференцировать уровни овладения навыками создания предметных изображений учащимися.

Высокий уровень (30-25 баллов) – учащиеся способны создавать художественные образы, используя различные средства выразительности. У них сформирован интерес к творческой деятельности. Учащиеся имеют практические умения, свободно владеют техническими навыками.

Средний уровень (24-15 баллов) – в изобразительной деятельности отмечается стереотипность образов. Учащиеся недостаточно самостоятельны при выборе средств выразительности. Учащиеся освоили практические умения, владеют техническими навыками.

Низкий уровень (14-10 баллов) – учащиеся затрудняются передавать образы предметов, явлений. Практические умения не сформированы, слабое владение техническими навыками.

В результате проведенного эксперимента и обработки данных нами были выявлены особенности предметного рисования младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Характерные черты таких рисунков – примитивность, схематичность, стереотипность.

Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они, как правило, лишены объемности. Контурное построение рисунка – основной способ передачи младшими школьниками графического образа предмета. Так, изображение елки в рисунках представлено как нарисованные друг над другом треугольники. Причем все они имеют одинаковый размер. У них не наблюдается передача реальной формы и размера предмета. То же можно наблюдать в рисунках тарелки с фруктами, где школьники изображали фрукты как свойственные им геометрические формы (яблоко круглое, банан вытянутый овальный изогнутый, виноград круглый).

Изображения стереотипны: однажды усвоенный способ рисования может без конца повторяться без каких-либо перестроек и изменений, т.е. для учащихся характерно преобладание графических штампов. Так, при изображении елки учащиеся рисуют ее стандартно, т.е. она состоит из треугольников. Рисунки цветков носят один и тот же характер – круглая серединка с лепестками по бокам. При изображении тарелки с фруктами учащиеся рисуют стандартные фрукты: яблоко, банан, груша, виноград. К тому же, в некоторых рисунках наблюдается взаимоуподобление форм груши и яблока.

У учащихся отмечается особенности передачи пропорции предмета в изображении. Они не соотносят и не сопоставляют размеры частей одного предмета друг другу, а также отдельные предметы друг к другу. Так, при изображении елки у некоторых учащихся наблюдается равные по величине пропорции ствола и игольчатой части дерева. При изображении тарелки с фруктами наблюдается диспропорция. Учащиеся не учитывают реальные размеры. Так, виноград изображается маленьким по сравнению с яблоком и грушей.

У младших школьников отмечаются нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений. Нами было отмечено, что все предметы располагаются по одной линии, на одной узкой полосе. В рисунках такого рода по нижнему краю листа проводится горизонтальная линия и на ней размещаются в профильном положении изображения предметов. Кроме того, «выстраивание» предметов на одной линии есть проявление привязанности учащегося к привычной системе пространственных координат, где ведущим является ориентирование на горизонтальную линию и плоскость (линия горизонта, равнина, плоскость пола).

Анализ передачи цвета в рисунках учащихся дает основание говорить о некотором своеобразии использования цвета, наблюдающемся у них. Учащиеся используют стандартные цвета: зеленый, красный, желтый, коричневый. У младших школьников наблюдается двойственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Они вносят в рисунок различные элементы декоративности. Так, тарелку с фруктами некоторые ученики украсили дополнительными цветными полосками. Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать многоцветным или его декорируют, то в этом проявляется закономерное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекательным. У учащихся, которые раскрашивают свои работы, рисунки выполнены аккуратно, штрихами, не выходящими за пределы контура. Линии, отображающие форму предмета, носят слитный характер, нажим карандаша средний.

 

The article presents the results of a study on the subject of younger students’ with intellectual disabilities drawing. Particularities of features images are isolated and characterized.

 

Список литературы 

  1. Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы: методический материал / Т.Н. Головина. – М.: Педагогика, 1974. – 119 с.
  2. Занятия изобразительной деятельностью и развитие речи ребенка / авт.-сост. Т.Т. Лета, Г.В. Бирич. – Гродно: Изд-во УО «ГрГОИПК и ПРР и СО», 2008. – 43 с.
  3. Художественно-изобразительная деятельность детей с ограниченными возможностями / Г.А. Оскирко, С.В. Шрейдер, Л.И. Пляхневич; сост. Г.В. Бирич. – Гродно: УО «ГрГОИПК и ПРР и СО», 2004. – 86 с.
  4. Грошенков, И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VII вида / И.А. Грошенков. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. – 224 с.

ebooks.grsu.by

Глава 4. Урок в вспомогательной школе

⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 44Следующая ⇒

Общая структура урока

Обучение может быть индивидуальным или групповым, когда учитель обучает группу детей. Группы (классы) состоят из детей приблизительно одного возраста, одинаковой степени готовности к усвоению материала. Учитель одновременно руководит всеми учениками класса, каждый из которых усваивает материал индивидуально. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свой темп работы, свои интересы, свои способности, поэтому классно-урочная система при всех се положительных сторонах (экономия времени и средств, соперничество между учащимися, которое стимулирует их усилия в овладении знаниями) имеет и свои недостатки — невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его работой.

Во вспомогательной школе, несмотря на небольшое количество детей в классе, проблема индивидуального подхода стоит очень остро. Для любой классной группы детей характерно разнообразие первичного дефекта и его причин, особенностей развития вторичны» дефектов, уровней овладения знаниями и умениями. Результаты обучения умственно отсталых школьников в первую очередь определяются мастерством учителя, который в условиях классно-урочной работы должен дать каждому из них знания, подготовить к самостоятельной жизни.

Урок продолжается 45 мин, (в I классе — 35 мин), время учебных занятий в году, каникулы совпадают с принятыми в массовых школах. В одном классе объединяются дети, имеющие сходный возраст, срок обучения, уровень знаний. Всдушая роль в обучении принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу, в процессе которой он осуществляет индивидуальный и дифференцированный подход. Учитель в своей работе руководствуется программой, содержанием школьных учебников. На уровень приобретаемых учащимися знаний оказывают влияние следующие факторы: их интеллектуальные возможности, методическое мастерство учителя, наличие наглядных и технических средств обучения.

Помимо урока существуют и другие формы организации учебной работы: экскурсии, практические и ла-

бораторные работы, домашняя самостоятельная работа, производственная практика и т. д. Они дополняют и совершенствуют классно-урочную систему. Существуют также специфические формы учебных занятий, такие как логопедические, ЛФК, ритмика, социально-бытовая ориентировка.

Современные требования к уроку состоят в следуюшем:

- реализация в комплексе образовательной, коррекци-онно развивающей, воспитательной функций обучения;

- соответствие урока принципам обучения;

- организационная четкость урока;

- оптимизация учебно-воспитательного процесса;

- интенсификация учебно-воспитательного процесса;

- соответствие содержания урока учебным программам;

- осуществление межпредметных и внутрнпредметных связей;

- повышение самостоятельности учащихся.

Под структурой урока принято понимать соотношение и последовательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами уроков являются: организация начала урока, проверка усвоения ранее изученного материала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяснение нового материала, закрепление его, повторение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к самостоятельной работе над ним.

Структура урока во вспомогательной школе определяется дидактическими, коррекционно-развивающимн и воспитательными целями, его местом в системе уроков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

На уроке решаются не только задачи непрерывного продвижения в изучении вопросов программы данного предмета, но и устанавливаются связи с другими учебными предметами. На уроках математики рассматриваются арифметические задачи, числовые данные которых взяты из уроков труда, географии и др. На уроках родного языка составляются предложения, рассказы, пишутся диктанты, сочинения на темы, связанные с историческими событиями, географическими явлениями и т. д.

Учитель до урока, на перемене, организует детей таким образом, чтобы предупредить у них излишнее

возбуждение. По звонку ученики занимают свои привычные места. В начале урока учитель предлагает задания в зависимости от состояния детей. Если они возбуждены, то задания подбираются таким образом, чтобы сделать детей спокойнее, если вялы, пассивны, то специально подобранные задания позволят их активизировать. Начало урока должно быть деловым, серьезным, нельзя отвлекать школьников посторонними разговорами.

Проверке домашнего задания следует придавать обучающий характер. Это не столько контроль за усвоением знаний, сколько процесс их закрепления. Во время проверки домашнего задания, опроса учитель привлекает всех учеников класса к участию в беседе.

Следующим этапом урока является подготовка учащихся к усвоению нового материала. Кроме подготовительной задачи, цель этого этапа заключается и в необходимости возбудить у них познавательный интерес. Этот этап непродолжителен, но должен проходить весома целенаправленно. На некоторых уроках (чтение, география, естествознание и др.) это может быть вступительная беседа, на других — повторение ранее пройденного материала, на базе которого будут формироваться новые знания.

Основным на каждом уроке является этап объяснения нового материала.

Объяснение нового материала может осуществляться индуктивным или дедуктивным методом. Учитель использует разнообразные приемы, позволяющие привлечь внимание учеников. В процессе объяснения нового материала он обращается к школьникам с вопросами, предлагает выполнить рисунки, записи, действия с предметами.

Как происходит закрепление пройденного материала? Первоначально оно направлено на то, чтобы у учащихся составилось общее представление об обсуждавшемся предмете, чтобы они могли под контролем и с помощью учителя повторить то, с чем познакомились.

На всех уроках (за редким исключением* учитель возвращает учеников к материалу, уже изученному, он стремится увязать изучаемый материал с тем, который дети уже «прошли».

Учитель выделяет на уроке время для объяснения домашнего задания, которое может быть единым для

всего класса, но может быть дифференцированным и индивидуальным.

На уроке учитель решает многие задачи (цели). Дидактическое цели урока определяются необходимостью продвижения учащихся в изучении темы, тогда как коррекциснно-развивающие связаны с исправлением (по мере возможности) недостатков умственного и физического развития аномального ребенка. Коррекционно-развивающие цели достигаются как обще дидактическими средствами обучения, так и специальными приемами, оказывающими положительное воздействие на развитие речи школьников, процессов мышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализует ка уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по тем усилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учитель на их достижение.

Наиболее распространенным во вспомогательной школе является комбинированный урок, в котором равноценно представлены все элементы. В зависимости от содержания работы и учебных задач соотношения частей урока меняются. Некоторые из них занимают главное место в уроке, другие отсутствуют или занимают незначительное место.

Типы уроков во вспомогательной школе

Во вспомогательной школе используется наиболее распространенная классификация уроков в зависимости от основной образовательной цели занятии: сообщение новых знаний; формирование и закрепление знаний, умений; обобщение и систематизация знаний; проверка и оценка знаний, умений и навыков, комбинированный урок. Рассмотрим некоторые особенности каждого из названных уроков.

Сообщение новых знаний

Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на гаком уроке подчиняется поставленной цели — формированию у учащихся первоначальных представлений о новом материале.

Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мастерство учителя. Ученики должны быть подготовлены к изучению нового, т. е.

владеть знаниями, на основе которых строится объяснение. На уроках, предыдущих уроку знакомства с новым материалом, учитель организует целенаправленное повторение, упражняет школьников в актуализации тех знаний и умений, которые потребуются при изучении нового. Накануне или на самом уроке он не просто сообщает новую тему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы по изучаемому предмету, для овладения профессией, для будущей жизни после окончания школы. Желательно создать на уроке проблемную ситуацию, когда учитель привлекает внимание учеников к какому-либо факту, рассказывает о каком-то случае, событии, ставит перед учащимися задачу найти им объяснение. Повысить интерес школьников к объяснению нового можно подбором наглядных пособий. Особо привлекают внимание учеников натуральные предметы, объекты природы, предметы быта, игрушки.

Для усвоения умственно отсталыми детьми учебного материала очень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостаток воображения, образного мышления может быть компенсирован (до какой-то степени) использованием на уроке различных наглядных пособий. Но если необходимость оборудования уроков в вспомогательной школе пособиями очевидна, то не вес понимают, что излишнее оборудование приносит определенный вред. У учащихся не создается условий для перехода от конкретного к абстрактному, обилие пособий приводит к их мельканию, в памяти детей не сохраняются их образы, обилие пособий приводит к утомлению, иногда развлекает и отвлекает школьников от содержания работы. Оснащение урока должно быть экономным и включать только те пособия, без которых учащиеся будут испытывать затруднения в понимании, запоминании нового материала.

Учителю следует позаботиться о создании у учашихся эмоционального настроя. Его увлеченность, выразительность и точность высказывания, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, небольшой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во все время объяснения нового материала, Особо следует выделить необходимость обращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную эмоциональную атмосферу заинтересованности .

Несмотря на внешнее внимание к объяснению, учащиеся в то же время могут не быть активны внутренне. Нельзя быть уверенным в том, что все ученики достаточно глубоко вникают в смысл сообщения учителя. Чтобы убедиться в том, насколько «слышат» учащиеся объяснение, усваивают содержащуюся в нем информацию, учитель постоянно по ходу объяснения обращается к ученикам с вопросами, которые могут быть направлены на повторение высказываний учителя ("Что я сказал..,? Как я сказал о...?">, на обобщение нескольких суждений ("Что мы теперь знаем о...?"), на выявление понимания логики обсуждаемого вопроса ("Так, что же дальше...?"). Таким образом, наиболее удачным методом объяснения нового материала является беседа и только в отдельных случаях допустим рассказ (когда слушатели захвачен событиями, о которых повествует учитель, когда его вопросы могут «разрушить» эмоциональное состояние детей). Вопросы учителя по ходу объяснения нового материала не должны сбивать темп объяснения, уводить учеников в сторону от предмета обсуждения.

Во время объяснения нового учитель демонстрирует пособия (таблицы, картины, слайды, карты и прочес), руководит предметно-практическими действиями школьников, производит на доске записи, дети переносят тексты, рисунки в свои тетради. Умственно отсталые учащиеся с большим трудом включаются в интенсивную умственную деятельность, но очень легко ее прекращают, отвлекаясь по самому незначительному поводу. Вот почему учитель должен заботиться не только о логическом ходе объяснения, подбирать необходимое оборудование, но и тщательно готовиться к демонстрации пособий, выполнению записей и т. д. На уроке не должно быгь никаких неожиданностей с приспособлениями для демонстрации пособий, с проекционной аппаратурой, раздаточным материалом, инструментами и т. п.

Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия, умения, поэтому так важно не механическое запоминание, а осмысление школьниками нового материала: выделение в кем главного, существенного, понимание причинно-следственных связей нового с имеющимися знаниями, тех связей, отношений, о которых сообщает учитель. Умственно отсталые дети, вслушиваясь в слова учителя, стремятся удержать их в памяти, но не всегда могут отделить главное от второстепенного. Для них

характерно излишнее внимание к внешней, формальной стороне изложения учителем нового материала: куда повесил учитель таблицу, как надо размещать на странице рисунки, где производить записи и т. п. Как правило, учащиеся не вникают в те мысли, которые содержатся в высказываниях учителя, в то, что является основным, главным в объяснении, поэтому новые сведения не образуют системы и, механически заученные, быстро разрушаются, не используются при ответах, не служат основой практической деятельности. Поэтому учитель при объяснении главное, существенное подчеркивает голосом, прямо указывая те соложения, которые особо значимы, которые надо запомнить; могут быть использованы и другие приемы: выделение цветом, шрифтом на демонстрационных таблицах, вынесение отдельных сведений на специальные таблички, которые по коду объяснения учитель выставляет на наборном полотне, составление из подобных табличек плана сообщения учителя, работа цветными мелками, карандашами, применение условных знаков (заключение в рамочку, обводка, подчеркивание и т, п,).

Учитель должен также помнить, что умственно отсталые дети не могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя или других учеников. С другой стороны, выполняя действия с раздаточным материалом (учитель организует их, чтобы проиллюстрировать свое сообщение), школьники все внимание сосредоточивают на процессе деятельности, не вникая в рассуждения учителя. Чаше всего это случается тогда, когда сами действия с предметами мало знакомы ученикам или являются слишком сложными. Так, вместо того, чтобы устанавливать связь между отливанием, доливанием жидкости и изменением ее объема, дети заняты процессом переливания, заботятся о том, чтобы жидкость не была пролита, следят за тем, как работают другие ученики. Практические действия только тогда помогают пониманию нового материала, когда они не составляют трудности для детей, не имеют элементов новизны, иначе следует предварительно обучить их этому.

Действия с предметами, зарисовки не должны быть длительными, нельзя их делать особо привлекательными для школьников, дети могут увлечься ими в ущерб осмыслению того нового, что сообщает учитель.

Объясняя новый материал учитель оставляет время на закрепление того, С чем познакомились дети.

Закрепление знаний, умений

Время, которое учитель отводи на закрепление нового, зависит от трудности самого материала для восприятия учащихся. Целью закрепления является запоминание учебного материала и умение использовать его в разнообразных ситуациях. Прочное и сознательное усвоение знаний обеспечивает не только их сохранность в течение длительного времени, но и умение применять в решении разнообразных вопросов, встречающихся школьникам на уроках, в жизни. Закрепление осуществляется в процессе систематического возвращения к ранее усвоенному материалу. Оно организуется таким образом, чтобы учащиеся были активны в припоминании знаний. Учитель предлагает разнообразные, доступные детям задания, в которые включается новый материал. Это может быть связано с формулировками, сочетанием нового материала с другим, ранее усвоенным, применение разных приемов (устно, подробно или кратко письменно, иллюстрация рисунков, использование условных обозначений и т. д.).

Как мы уже отмечали, в процессе обучения применяются разнообразные приемы, в том числе игры, занимательные упражнения и т. д. В то же время чрезмерное увлечение учителя развлекательными заданиями не всегда способствует пониманию изучаемого материала, так как дети больше заняты игровыми ситуациями, чем самим материалом. Ученье — труд. Занимательность необходима для развития: мотивов учения, но задачей школы является воспитание у школьников положительного отношения к труду, прежде всего труду умственному. Особо важна эта задача в вспомогательной школе, так как умственно отсталые дети с большим трудом включаются в труд умственный, стремятся избежать его, заменить другой деятельностью.

Совершенно очевидно, что при усвоении учебного материала непроизвольное запоминание играет вспомогательную роль. Основой овладения знаниями является произвольное запоминание. Оно опирается на осознание необходимости запоминания, на волевое усилие, на многократное повторение, на воспроизведение усвоенного не только в прежнем виде, но и в изменяющихся условиям. Например, отдельные ученики могут пересказать статью, рассказ, условие задачи. Но такое воспроизведение не всегда говорит о понимании ими

излагаемого. Чтобы выявить понимание, необходимо, чтобы ученики воспроизведение осуществляли с соблюдением поставленного учителем условия. Это может быть сокращенный пересказ, выделение только одного какого-либо условия, описание отдельных фактов и г. д.

Во вспомогательной школе учащиеся в своей практической деятельности не всегда руководствуются заученными правилами, выводами. Правила, выводы оказываются оторванными от практики. Усилия, затраченные на запоминание, не оправдывают себя. Правила, выводы должны заучиваться, но только совместно с их применением. Их следует рассматривать как руководство к практическим действиям, как объяснение этих действий. Пояснения могут воспроизводиться одновременно с действиями (комментарии), непосредственно за ними {отчет о проделанной работе), перед ними (в качестве плана предстоящей работы). Не всем детям легко даются сами практические действия, тем более для таких школьников представляет трудность дать (высказать) связные пояснения, поэтому не всем ученикам следует давать задание комментировать практические действия.

Работа по закреплению знаний должна быть правильно распределена во времени, быть регулярной, предусматривать вариативность заданий по форме предъявления и разнообразия условий их предъявления и выполнения. При этом большое значение приобретает самостоятельность учащихся в выполнении задании, работа с учебником, книгой.

Учитель вспомогательной школы должен постоянно заботиться о предупреждении ошибок учащихся, не лишая их в то же время самостоятельностиОсобо важно предусмотреть появление ошибок при закреплении новых знаний и умений. Устные ответы школьников, их письменные, практические работы должны осуществляться только после подробного разбора, когда учитель может быть уверен в том, что учащиеся знают, как им предстоит действовать. Ошибочное использование знаний, умений (формулировок правил, действий с предметами, инструментами) приводит к закреплению ошибок, которые искореняются с большим трудом.

Прежде чем предложить ученикам самостоятельную работу, учитель должен убедиться, что они готовы к ее выполнению. Накануне урока или на самом уроке учащиеся под наблюдением учителя, в его помощью проде-

лывают те упражнения, которые позднее будут включены в самостоятельную работу. Перед началом самостоятельной работы ее содержание, пути выполнения могут обсуждаться с школьниками, а после ее окончания в беседе учитель снова возвращается к содержанию работы, способам выполнения.

Закрепление нового учебного материала происходит при работе с домашним заданием. Не принято задавать на дом не разобранное в классе упражнение, арифметическую задачу и т. д. Учитель должен на уроке уточнить, у всех ли детей имеется текст задания (в учебнике, на карточке), всем ли ясно, как и где его выполнять. В домашнем задании всегда повторяется та работа, которую проделали ученики на уроке. Домашнее задание предлагается на любом этапе урока, когда оно может быть продолжением только что проделанной работы. Например, если решена арифметическая задача, а на дом будет задана такая же по трудности или более легкая, решение домашней задачи следует обсудить непосредственно за решением классной.

Овладение новыми знаниями, умениями продолжается длительное время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Одним учитель поможет углубить знание нового материала, расширить область его применения, другие останутся на том уровне, который был представлен в первом объяснении учители. Интеллектуальные возможности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одном случае стремится только закреплять то, что было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомит с более сложными приемами работы. В связи с этим учитель постоянно использует в процессе закрепления приемы дифференцированного подхода. Вопросы, задания, требования к способу работы, к самостоятельности в выполнении задания, к широте применения должны быть разной степени сложности, адекватными возможностям учеников.

Читайте также:

lektsia.com

Головина Т.Н Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы

Головина Т.Н Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школыДоступные файлы (1):

n1.docx

  1   2   3   4   5   6   7   8   9 йцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъчсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсукенгшщзхъфывапролджэячс
Татьяна Николаевна ГоловинаИзобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы

Посвящается памяти

Григория Митрофановича Дулънева

Введение

Изобразительная деятельность в жизни умственно отсталого школьника занимает довольно большое (место. Среди видов этой деятельности ведущее значение имеет рисование.

Начало обучения рисованию во вспомогательной школе существенно отличается от соответствующего периода в массовой своей пропедевтической направленностью. Коррекционный характер пропедевтики обусловлен тем, что многие умственно отсталые дети (особенно те, кто не посещал специальных дошкольных учреждений или массовой школы) к моменту поступления в школу еще не владеют элементарными графическими навыками. Их нормальные сверстники в это время уже имеют определенный изобразительный опыт, так как много рисуют в дошкольный период. В школе они, по существу, продолжают развивать свои изобразительные умения в новой обстановке и в соответствии со школьной программой.

Умственно отсталые дети, как правило, до школы элементарным рисованием не овладевают из-за общего недоразвития познавательной деятельности, моторики (особенно тонких движений кистей и пальцев рук) и недостаточности взаимодействия анализаторов. Поэтому в пропедевтический период особое внимание направлено на формирование специальных двигательных навыков, развитие зрительно-двигательной координации, анализа формы и цвета окружающих предметов, их словесного обозначения. Происходит развитие работоспособности, целенаправленности графических действий, внимания, наблюдательности.

По действующему в настоящее время учебному плану рисование во вспомогательной школе преподается с I по VI класс включительно (в VII классе его сменяет элементарное черчение).

Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных

и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, оформление дневников наблюдений, стенгазет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих вспомогательных школах работают различные кружки: рисования, керамики, художественной резьбы, выжигания по дерену, «Умелые руки» и др.

На протяжении обучения во вспомогательной школе умственно отсталые школьники осваивают много практических умений, необходимых для отражения в рисунке окружающих предметов. Совершенствуются глазомерные навыки, зрительно-двигательная координации, целенаправленный анализ и др.

К моменту окончания школы интеллектуально неполноценные учащиеся в большинстве своем умеют пользоваться простейшими чертежами, в том числе выкройками (что очень важно для подготовки к труду на производстве).

В процессе хорошо организованного обучения изобразительной деятельности умственно отсталые дети развиваются во многих отношениях. В связи с этим возникает необходимость изучения ее влияния на формирование познавательной деятельности (восприятия, мышления, речи, памяти, воображения), качеств и умений, необходимых в труде (целенаправленности деятельности, самоконтроля, планирования).

Л.И. М. Соловьев в работе «Восприятие действительности умственно отсталыми детьми» (1953) обратил внимание на недооценку развивающее-коррекционного значения рисования. Там же говорится о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

Разностороннее воспитывающее и развивающее значение занятий изобразительной деятельностью для умственно отсталого ребенка понималось и должным образом оценивалось уже в период зарождения системы обучении и воспитания детей с дефектами умственного развития.

Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых умственно отсталых детей занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработан идя Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

На ранних этапах формирования специальной педагогики изобразительная деятельность не считалась фактором разносторонней коррекции развития умственно отсталого ребенка. Она рассматривалась главным образом как средство общего благотворного влияния на детей с дефектами или как способ сенсорной тренировки и моторного развития (М. Монтессори).

Русские дефектологи: В. П. Кащенко, Е. В. Герье и Н. В. Чехов, А. С. Грибоедов и, особенно, А. Н. Граборов, признавая и подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, — уделяют внимание и эмоциональной стороне изобразительной деятельности.

Вместе с тем, начиная с Э. Сегена, дефектологи не видели многих принципиальных отличий рисования умственно отсталых от рисования нормальных детей. Считалось, что оно беднее по содержанию, ниже по технике и медленнее развивается, т. е. отмечались главным образом различия, имеющие количественное выражение. Не удивительно, что продолжительное время программа по рисованию для вспомогательной школы оставалась облегченным и сокращенным вариантом программы, действовавшей в массовой школе. Отличием было чини, то, что при обучении рисованию умственно отсталых детей всегда уделялось внимание и отводилось большее или меньшее место занятиям пропедевтического характера.

Изобразительная деятельность детей с недостатками интеллектуального развития часто привлекается при разработке самых различных сторон проблемы умственной отсталости.

Прежде всего, графические возможности учитываются при клиническом и педагогическом обследовании, проводимом в диагностических целях (М. С. Певзнер, 1959, 1963; А. Р. Лурия, 1956).

Врач-дефектолог Ф. Д. Забугин пытался установить факты корреляции успешности рисования со степенью умственной отсталости.

Психологический анализ рисунков нашел применение в работах по олигофренопсихалогии при изучении различных сторон психики ребенка (главным образом, познавательных процессов у умственно отсталых детей). Так, И. М. Соловьев (1941, 1953, 1961, 1965) и М. М.Нудельман (1940, 1941, 1965) использовали его, изучая особенности зрительных представлений; Л. В. Занков (1939, 1954) —исследуя закономерности воспроизведения; И. И. Будницкая (1956, 1961) — и связи соотношения словесных и наглядных средств в обучении младших учащихся вспомогательной школы.

Б. И. Пинский (1962) пользовался им в экспериментальном исследовании моделей трудовой деятельности. Очень важно знать особенности рисунков умении но отсталых для того, чтобы выделить общие и специфические черты изобразительной деятельности при других формах аномального развития (у детей с задержками развития, с нарушениями анализаторов а также при психических заболеваниях).

Рисунки умственно отсталых детей выполненные на свободную тему при обследовании в медико-педагогической консультации разносторонне анализируются в статье Н. П. Сакулиной «Анализ рисования» (1953).Опыт практической работы частично отражен в статье Н. И. Курбатовой «Работа по изобразительному искусству во вспомогательной школе» (1950). На протяжении последнего десятилетия вопросы обученияумственно отсталых детей рисованию успешно разрабатываются

Отечественная психология располагает богатым фордом знаний, пополнившимся в течение последних двух десятилетий рядом работ, довольно широко и разносторонне охватывающих проблему. Среди них труды психологов Н. Н. Волкова (1950), В. И. Киреенко (1959), Е. И. Игнатьева (1961), Б. Г. Ананьева (1964), О. И. Галкиной (1954, 1955, 1961), А. А. Люблинской (1959, 1963) и других; психологочпедагогичеекие и дидактические исследования Е. А. Флериной (1961), Н. П. Сакулиной (1965), Г. В. Лабунской (1965), В. С. Кузина (1972). При всем разнообразии освещаемых проблем, целей и конкретного содержания исследований, положенных в основу перечисленных работ, их объединяет материалистическое понимание и объяснение развития изобразительной деятельности как последовательно усложняющегося и совершенствующегося процесса отражения реальной действительности.

Это относится и ко всем видам изобразительной деятельности умственно отсталых детей, как бы и на каком уровне она ни осуществлялась.

Развитие рисунка умственно отсталых детей идет тем же путем приближения ко все более и более адекватному отражению реальности, как и у нормальных детей. Но это происходит с затруднениями, медленнее, чем у последних, и не достигает такого же уровня.

Динамика формирования графической деятельности отражает особенности развития восприятия, мышления, памяти и других психических процессов. Она может свидетельствовать о прогрессивных изменениях коррекционного характера. Интересно и важно изучение влияния систематических занятий изобразительной деятельностью на эстетическое развитие учащихся вспомогательных школ и на формирование их эмоций, эстетических вкусов и потребностей. Несомненно, что в эстетическом развитии умственно отсталых школьников изобразительная деятельность занимает важное место. Ее наглядность, яркость, выразительность позволяют конкретизировать и сделать доступными для умственно отсталых детей многие понятия эстетического характера.

Смысл психологического изучения данного вида деятельности умственно отсталых учащихся заключается не только в установлении тех или иных особенностей развития. Оно не должно ограничиваться и научным обоснованием коррекционной работы. Коррекция подчинена главной цели вспомогательного обучения и воспитания — осуществлению как можно более эффективного и по возможности разностороннего развития учащихся вспомогательной школы, подготовке их к посильному труду и самостоятельной жизни в обществе.

Психологические особенности изобразительной деятельности недостаточно освещены в специальной литературе. Это обстоятельство существенно затрудняет научное обоснование методики рисования и некоторых разделов ручного труда.

Мы стремились проследить развитие рисунка умственно отсталых детей на протяжении школьного обучения и, хотя бы в самых общих чертах, определить главные тенденции происходящих изменений.

Были выделены следующие основные параметры для характеристики отражения предмета в рисунке умственно отсталых учащихся: отражение формы, пространственных отношений и цвета изображаемых предметов. Кроме того, изучалось умение ориентироваться на ограниченной плоскости листа бумаги и особенности восприятия цвета.

Рассматривались и другие стороны изобразительной деятельности умственно отсталых школьников: содержание их рисунков, изобразительные средства, отношение к рисованию.

Отмечались изменения прогрессивного характера, появлявшиеся в ходе обучения. Обращалось внимание на использование рисования в коррекционных целях с опорой на развитие потенциальных возможностей учащихся.

Изучение основывалось на материале констатирующих и обучающих фронтальных и индивидуальны (лабораторных) экспериментов, проводимых по специально разработанным методикам, на анализе большого количества рисунков умственно отсталых учащихся (учебных и выполненных самостоятельно).

Результаты своего исследования, проведенного во вспомогательной школе, в ряде случаев (например, глава II, раздел, касающийся изображения дерева и человека) мы сравнили с данными других авторов, полученными в опытах с нормальными детьми. Однако такое сопоставление не всегда правомерно из-за неточного совпадения методик и целей исследования. Поэтому в некоторых случаях мы проводили аналогичные серии опытов с нормальными школьниками.

В некоторых разделах данной книги (главным образом, в главе II — об отражении формы в рисунке) привлекаются материалы длительного наблюдения за развитием рисования у отдельных детей.

Выражаем признательность и благодарность: учительнице рисования вспомогательной школы-интерната № 99 Москвы Г. Н. Панкратьевой, директору Мазирбской вспомогательной школы Талспнского района Латвийской ССР М. Э. Валце; коллективам Советашенской и Ереванской специальных школ Армянской ССР, вспомогательной школы г. Орджоникидзе Северо-Осетинской автономной республики, оказавшим большую помощь в оборе материалов.

Благодарим директоров вспомогательных школ Москвы: В. В. Эк (школа № 30), М. Н. Кубышкину (школа-интернат № 68), Г. П. Шпаковскую (школа № 111) и учителей этих школ за предоставленную ими возможность проведения экспериментальной работы.Глава I Вопросы психологического изучения изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

Развитие изобразительной деятельности детей рассматривается советскими психологами как существенная сторона действенного познания окружающего мира, как один из факторов формирования личности. Данный принцип является ведущим в исследованиях конкретных видов изобразительной деятельности.

Эти общие положения полностью применимы к изучению развития изобразительной деятельности у умственно отсталых детей при всем ее своеобразии.

Познавательная деятельность — активная деятельность, в процессе которой изменяется, развивается психика человека.

Концепция единства психики и деятельности в советской психологии утвердилась выдающимися трудами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и работами других психологов.

Для олигофренопспхологии, формировавшейся и развивавшейся как специальная область общей и детской психологии, характерно широкое использование сравнительного исследования. Оно служит поиску общих и специфических особенностей умственно отсталых детей.

Л. С. Выготский призывал при изучении аномальных детей всегда иметь в виду общие закономерности детского развития. В противном случае есть опасность квалифицировать явление или процесс, присущие определенному возрастному этапу нормального развития, как специфичное для условий дефекта.

Советские олигофренопсихологи, как правило, параллельно констатирующему изучению и на его основе разрабатывают методики обучающих экспериментов, способствующие научному обоснованию и проверке различных форм коррекционной работы. Именно такой подход к изучению изобразительной деятельности умственно отсталых школьников представляется наиболее целесообразным.

Изучение рисования в его развитии как формы деятельности предполагает систематические наблюдения, экспериментальное исследование в лабораторных условиях, а кроме того, организацию обучающих экспериментов, выясняющих коррекционные возможности рисования. Кроме анализа рисунков нужны запланированные наблюдения самого процесса, включающие объективную регистрацию его этапов. Примером такой регистрации является метод, разработанный Е. И. Игнатьевым (1950), позволяющий фиксировать последовательно действия испытуемого и коночные результаты при создании рисунка

Е. И. Игнатьев (1956, 1961) подчеркивает преимуществ для тельных наблюдений процесса рисования перед анализом единичного рисунка. Дети часто могут выполнить последующий рисунок хуже предыдущего, а потом опять рисовать лучше (на протяжении короткого отрезка времени) и т. д.

Проблема сочетания метода «возрастных поперечных с резон» (cross-sectional study) 1 с методом «длинника», или лонгитюдинальным методом (longitudinal study) 2, была предметом обсуждения на специальном симпозиуме XVIII Международного психологического конгресса (1966).

Основная особенность метода «длинника»— регулярное и многократное проведение исследования на одних и тех же детях. Метод «поперечных срезов» обеспечивает данные о тех или иных особенностях одной возрастной группы. Одна из задач метода «поперечных срезов» — определение наиболее типичных проявлений внутри группы. С ними сравниваются отклонения. Оба метода широко используются в дифференциальной диагностике.

Руководитель этого симпозиума Р. Заззо особенно заострил внимание на целесообразности сочетания обоих методов.

Метод «длинника» в сочетании с методом «поперечных срезов» позволяет осуществлять прогнозирование развития того или иного процесса у данного ребенка и устанавливать генетические связи фаз формирования психики.

I Вопрос о периодизации детского рисования впервые рассматривался в начале нашего века. В работах исследователей детского рисунка это нашло известное отражение (Г. Кершенштейнер, 1914; Д. Селлщ

  1   2   3   4   5   6   7   8   9

perviydoc.ru

1. Теоретические основы эстетического воспитания в школеViii вида

В.А.Сухомлинский в книге “Духовный мир школьников”, рассматривая эстетическое воспитание во взаимосвязи с другими сторонами воспитания, пишет: “Дети любят труд, в процессе которого создается что – либо красивое, необычное. Это естественное стремление ребенка… надо всячески развивать. Мы организовываем воспитательную работу так, чтобы в младшем школьном возрасте трудовая деятельность воспитанников была в тоже время деятельностью эстетической… Труд, проникнутый эстетическим побуждениями и ощущениями, постепенно развивает и укрепляет чувство красоты трудовой деятельности, стремление не только к высокопроизводительной, но и к красивой работе”1.

Эстетическому воспитанию во вспомогательной школе посвящено множество научных работ. Педагоги-дефектологи уже несколько десятилетий занимаются изучением этого вопроса. Яркими представителями этого направления в воспитании умственно отсталых детей являются Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Н.П.Долгобородова, Т.И.Пороцкая, Ж.И.Шиф и другие.

Т.Н.Головина издала большое количество книг, посвященных этой проблеме (“Эстетическое воспитание во вспомогательной школе” (1980), “Изобразительная деятельность учащихся во вспомогательной школе” (1974) и др.)

Немало работ издано И.А.Грошенковым (“Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе” (1993), “Изобразительная деятельность во вспомогательной школе”, “Уроки рисования в 1-4 классах вспомогательной школы”(1982).

Коррекционно-воспитательное значение занятий по рисованию признавали многие зарубежные теоретики–дефектологи: Ж.Демор, О.Декроли, Б.Миннель, Э.Сеген. Важнейшая роль занятий по рисованию в компенсации дефектов развития неоднократно подчеркивалась советскими учеными А.Н.Граборовым, Г.М.Дульневым, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, М.М.Нудельманом, В.П.Кащенко, М.И.Кузьмицкой.

В 1994 году была издана книга “Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе” (под ред. В.В.Воронковой), в которой подробно раскрывается содержание эстетического воспитания. Авторы утверждают, что в основе методологии эстетического воспитания лежит научное положение, согласно которому эстетическое неразрывно связанно с этическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности), по очень точному замечанию авторов, благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, оказывает активное воздействие на его интеллектуальную и волевую деятельность.

В пособии Б.П.Брунова “Игра как корригирующее средство” (1996) предлагается комплекс игр, которые являются необходимым средством развития интереса ребенка к учебным занятиям и эффективным способом организации учащихся. Игра способствует не только общему эстетическому развитию учащихся, но и коррекции их личности.

В орфо-каллиграфическом словаре для учащихся «Пиши грамотно и красиво», изданном В.И.Петроченко в г. Красноярске в 1994г., ставится задача не только способствовать становлению у младшего школьника орфографического навыка, но и вырабатывать у него привычку писать красиво и четко.

У всех учащихся вспомогательной школы имеются нарушения нормального развития психических процессов и качеств личности, поэтому они нуждаются в коррекции не только умственного развития, но и эмоциональной сферы. Р.И.Пашкова в статье “Коррекционное воздействие эстетического воспитания на формирование личности умственно отсталого школьника” пишет: “Эстетическое воспитание оказывает эффективное воздействие на эмоционально-волевую сферу личности ребенка-олигофрена. Чувства детей-олигофренов, как известно, недостаточно дифференцированны, примитивны, неразвиты. Умственно отсталый школьник напоминает младенца– малыша, у которого диапазон переживаний невелик. Либо он чем-то доволен и радуется, либо огорчен и плачет. Чувства его неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. Высшие духовные чувства формируются у них с большим опозданием и огромными трудностями”.

С.М.Миловская в статье “О коррекционных возможностях эстетического воспитания учащихся во вспомогательной школе”(Дефектология, 1980, № 4) отмечает, что подготовка умственно отсталых детей к посильному участию в общественной жизни, к труду предполагает осуществление целой системы коррекционных мероприятий.

Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе эстетического воспитания оказывается особенно интенсивным тогда, когда сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес, когда организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности, а образность материала заставляет работать воображение.

М.И.Шилова в книге “Изучение воспитанности школьников” (М., 1982), анализируя эту проблему, пишет о том, что “потребности современного этапа развития нашей страны выдвигают в число основных проблемы эффективности воспитания подрастающего поколения, задачи повышения уровня учебно-воспитательного процесса в школе. Путь повышения эффективности – это комплексный подход к постановке всего дела воспитания”.

Возможности повышения эффективности и качества воспитания заключается в улучшении качества обучения, укреплении материальной базы школы, росте благосостояния и культуры людей, усилении положительного влияния СМИ, кино, телевидения, внешкольных учреждений, воспитательной роли семьи, повышении методического мастерства учителей и руководителей школы.

В настоящее время издается огромное количество книг в помощь учителям и воспитателям вспомогательных школ. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательных школ – сложная и многогранная задача.

studfiles.net


Смотрите также