Реферат: Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой. Закрепление в рисовании ребенка привычных графических образов это


Глава 7. Продуктивные виды деятельности, элементы труда и учения в дошкольном детстве

§ 1. Развитие изобразительной деятельности

Игра — не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка.

Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного продукта — рисунка, конструкции, аппликации. Но

130

каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами действия и оказывает снос специфическое влияние на развитие.

Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.

Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершен­ствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротень­кими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроуголь-ность изображаемого предмета. Такие изображения остроуголь­ных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распо­ ряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатле­ нием от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобрета­ емым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик, наблюдавший, как мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы сперва были нарисованы ноги, а затем уже платье. ,

Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.

Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить их реальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал

5* - 131

возможность поиграть с бе­лочкой, рассмотреть ее мор­дочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом он оста­вался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали бе­лочку и предлагали нарисо­вать ее. Оказалось, что детям в равной мере свойственно опираться как на зритель­ное, так и на двигательно-осязательное знание о пред­мете.

( У \ \ 3,7,0. Сережа смотрит на белоч-

^-^ ку. Дотрагивается до ее лапок:

Рис. 7 Изображение белки по пред­ставлению

«Ножки». Проводит рукой по шерст­ке: «Мягонькая». Пальчиком заби­рается в шерсть: «Мягко». Улыбаясь, гладит белочку. После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, Сережа, взяв каран­даш, стал мучительно соображать, как нарисовать. Проводит линии. Потом вдруг сообразил, рисует лапки: «Нож­ки. Вот». Сверху размашистыми линиями изображает мех. Объясняет: «Это она мягонькая». Рисунком доволен вполне (рис. 7, о).

3,7,0. Андрюша с улыбкой рассматривает белочку. «Какие у нее лапки! — удивляется он.— Мордочка. Глазки. А нос из чего? Смотри, ушки». После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, тут же берет карандаш и приступает к ее изображению. Рисует округлую голову, от нее проводит лапки (всего их оказалось три). Пытается к каждой лапке пририсовать коготки: «Все. На». Рисунком доволен (рис. 7, б). (По материалам В. С. Мухиной.)

Таким образом, ребенок создает изображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характер изобра­жений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти, часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматрива­ли чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали (например, коготки).

Характерно, что дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Так, детям предложили несколько игрушек, не похожих ни на какие известные. Они могли рассмот­реть их, потрогать, поиграть. После того как дошкольники привыкли к игрушкам и запомнили их названия, нескольким детям из каждой возрастной группы предложили нарисовать все

132

игрушки. Сначала дети рисовали по памяти (игрушки были спрятаны). Во второй раз дети рисовали, когда игрушки находи­лись перед ними.

Затем все рисунки предъявляли детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их. Оказалось, что дети узнают в рисунках своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображе­ния, отражающие достаточное число признаков, но и такие рисунки, в которых передается один-два существенных с точки зрения маленького художника признака.

Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действитель­ности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. Когда один ребенок рисует машину с количеством колес, во много раз превышающим число, отпущенное конструкторами, у другого ребенка такой рисунок не вызывает сомнений. Взрослый, рассматривая подобный рисунок, упрекает ребенка за то, что это вовсе не похоже на машину («Скорее похоже на нитку с бусами!»). Дошкольник огорчается. Он не доволен взаимным непониманием. Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентирован прежде всего на то, чтобы быть таким, как взрослые. Рисунок ребенка поэтому медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его, безусловно, взрослые, которые, отвергая неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают посмотреть на предмет.

Рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили предмет, то можно установить общую для дошкольников особенность в поведении: едва взглянув на предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге. У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом наблюдении натуры, и потому его рисование даже при наличии натуры скорее можно оценить как рисование по представлению.

Образование графических шаблонов. Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие ха­рактерные черты изображаемых предметов. Постепенно графиче­ские образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенден­ция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т. п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью — на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок

133

начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в про­цессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали. Например, если юная художница рисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, а дру­гому — папироса с неописуемо густым дымом.

С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на '/г сантиметра. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование, соответствующее реальному предмету.

Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисова­ния. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов.

Таким образом, в развитии детского рисунка тенденция к развитию графических образов сталкивается с тенденцией к закреплению этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенденций будет преобладать, в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это, в свою очередь, определяется главным образом особенностями обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Обучение, направленное на совершенствование способов передачи свойств объекта в изобра­жении, снимает шаблоны и совершенствует графическую форму рисунков. Поэтому воспитатели должны обратить особое внимание на развитие изобразительной деятельности детей.

Использование цвета. В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т. е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человека одна рука может оказаться красной, а другая — синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том,- что ребенок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети

134

используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, дерево с зеленой кроной и коричневым стволом, солнце красное или желтое).

Свободное применение цвета в детском рисунке может иметь глубокие основания. Только у совсем маленьких детей (двух-трех лет) одинаковое отношение к краске любого«цвета. Получив в руки кисть и бумагу, они мажут всеми красками без разбора. Когда ребенка спрашивают, какая самая красивая, он отвечает: «Все красивые». Но уже в три-четыре года положение вещей суще­ственно меняется.

Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое^ дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. «Некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок. Взрослый художник и злодея будет тщательно прорисовы­вать, находя особые приемы для выражения отрицательного отношения к изображаемому субъекту. Ребенок разрешает себе нарисовать злодея, бабу-ягу, забияку небрежно — с его точки зрения они не стоят стараний. Таким образом, цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.

Эмоционально воспринимая цвета и предпочитая один цвет другому, ребенок часто использует любимый цвет не для передачи реального цвета предмета, а для украшения изображаемого. Поэтому дети раскрашивают изображенные предметы цветными полосами или узорами, которые вовсе не свойственны им.

Изобразительная деятельность оказывает специфическое влия­ние на развитие современных детей. Ребенок в рисовании переходит от диффузных (неопределенных) графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к собственно изображению конкретного реального предмета. Развитие изобра­зительной деятельности в таком направлении требует от ребенка прежде всего развития восприятия и мышления, умения не только смотреть, но и видеть, что позволяет передавать предметный мир по принятым изобразительным законам. Использование цвета в свою очередь влияет на развитие восприятия и эстетических чувств ребенка.

studfiles.net

Глава 7. Продуктивные виды деятельности, элементы труда и учения в дошкольном детстве

§ 1. Развитие изобразительной деятельности

Игра — не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка.

Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного продукта — рисунка, конструкции, аппликации. Но

130

каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами действия и оказывает снос специфическое влияние на развитие.

Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.

Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершен­ствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротень­кими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроуголь-ность изображаемого предмета. Такие изображения остроуголь­ных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распо­ ряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатле­ нием от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобрета­ емым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик, наблюдавший, как мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы сперва были нарисованы ноги, а затем уже платье. ,

Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.

Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить их реальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал

5* - 131

возможность поиграть с бе­лочкой, рассмотреть ее мор­дочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом он оста­вался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали бе­лочку и предлагали нарисо­вать ее. Оказалось, что детям в равной мере свойственно опираться как на зритель­ное, так и на двигательно-осязательное знание о пред­мете.

( У \ \ 3,7,0. Сережа смотрит на белоч-

^-^ ку. Дотрагивается до ее лапок:

Рис. 7 Изображение белки по пред­ставлению

«Ножки». Проводит рукой по шерст­ке: «Мягонькая». Пальчиком заби­рается в шерсть: «Мягко». Улыбаясь, гладит белочку. После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, Сережа, взяв каран­даш, стал мучительно соображать, как нарисовать. Проводит линии. Потом вдруг сообразил, рисует лапки: «Нож­ки. Вот». Сверху размашистыми линиями изображает мех. Объясняет: «Это она мягонькая». Рисунком доволен вполне (рис. 7, о).

3,7,0. Андрюша с улыбкой рассматривает белочку. «Какие у нее лапки! — удивляется он.— Мордочка. Глазки. А нос из чего? Смотри, ушки». После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, тут же берет карандаш и приступает к ее изображению. Рисует округлую голову, от нее проводит лапки (всего их оказалось три). Пытается к каждой лапке пририсовать коготки: «Все. На». Рисунком доволен (рис. 7, б). (По материалам В. С. Мухиной.)

Таким образом, ребенок создает изображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характер изобра­жений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти, часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматрива­ли чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали (например, коготки).

Характерно, что дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Так, детям предложили несколько игрушек, не похожих ни на какие известные. Они могли рассмот­реть их, потрогать, поиграть. После того как дошкольники привыкли к игрушкам и запомнили их названия, нескольким детям из каждой возрастной группы предложили нарисовать все

132

игрушки. Сначала дети рисовали по памяти (игрушки были спрятаны). Во второй раз дети рисовали, когда игрушки находи­лись перед ними.

Затем все рисунки предъявляли детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их. Оказалось, что дети узнают в рисунках своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображе­ния, отражающие достаточное число признаков, но и такие рисунки, в которых передается один-два существенных с точки зрения маленького художника признака.

Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действитель­ности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. Когда один ребенок рисует машину с количеством колес, во много раз превышающим число, отпущенное конструкторами, у другого ребенка такой рисунок не вызывает сомнений. Взрослый, рассматривая подобный рисунок, упрекает ребенка за то, что это вовсе не похоже на машину («Скорее похоже на нитку с бусами!»). Дошкольник огорчается. Он не доволен взаимным непониманием. Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентирован прежде всего на то, чтобы быть таким, как взрослые. Рисунок ребенка поэтому медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его, безусловно, взрослые, которые, отвергая неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают посмотреть на предмет.

Рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили предмет, то можно установить общую для дошкольников особенность в поведении: едва взглянув на предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге. У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом наблюдении натуры, и потому его рисование даже при наличии натуры скорее можно оценить как рисование по представлению.

Образование графических шаблонов. Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие ха­рактерные черты изображаемых предметов. Постепенно графиче­ские образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенден­ция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т. п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью — на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок

133

начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в про­цессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали. Например, если юная художница рисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, а дру­гому — папироса с неописуемо густым дымом.

С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на '/г сантиметра. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование, соответствующее реальному предмету.

Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисова­ния. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов.

Таким образом, в развитии детского рисунка тенденция к развитию графических образов сталкивается с тенденцией к закреплению этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенденций будет преобладать, в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это, в свою очередь, определяется главным образом особенностями обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Обучение, направленное на совершенствование способов передачи свойств объекта в изобра­жении, снимает шаблоны и совершенствует графическую форму рисунков. Поэтому воспитатели должны обратить особое внимание на развитие изобразительной деятельности детей.

Использование цвета. В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т. е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человека одна рука может оказаться красной, а другая — синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том,- что ребенок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети

134

используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, дерево с зеленой кроной и коричневым стволом, солнце красное или желтое).

Свободное применение цвета в детском рисунке может иметь глубокие основания. Только у совсем маленьких детей (двух-трех лет) одинаковое отношение к краске любого«цвета. Получив в руки кисть и бумагу, они мажут всеми красками без разбора. Когда ребенка спрашивают, какая самая красивая, он отвечает: «Все красивые». Но уже в три-четыре года положение вещей суще­ственно меняется.

Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое^ дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. «Некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок. Взрослый художник и злодея будет тщательно прорисовы­вать, находя особые приемы для выражения отрицательного отношения к изображаемому субъекту. Ребенок разрешает себе нарисовать злодея, бабу-ягу, забияку небрежно — с его точки зрения они не стоят стараний. Таким образом, цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.

Эмоционально воспринимая цвета и предпочитая один цвет другому, ребенок часто использует любимый цвет не для передачи реального цвета предмета, а для украшения изображаемого. Поэтому дети раскрашивают изображенные предметы цветными полосами или узорами, которые вовсе не свойственны им.

Изобразительная деятельность оказывает специфическое влия­ние на развитие современных детей. Ребенок в рисовании переходит от диффузных (неопределенных) графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к собственно изображению конкретного реального предмета. Развитие изобра­зительной деятельности в таком направлении требует от ребенка прежде всего развития восприятия и мышления, умения не только смотреть, но и видеть, что позволяет передавать предметный мир по принятым изобразительным законам. Использование цвета в свою очередь влияет на развитие восприятия и эстетических чувств ребенка.

studfiles.net

Дипломная работа - Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой

Московский педагогический государственный университет

Факультетдошкольной педагогики и психологии

Развитие графического образа в рисунках детей

старшего дошкольного возраста в процессе

ознакомления с книжной графикой

   

               

                                                                         Дипломная  работа

                                                                        студентки 5 курса

                                       дневногоотделения

                                               Научный руководитель:

                                                             старший преподаватель кафедры

                                                                эстетического воспитания,  к.п.н.

Москва 2002 г.

СО Д Е Р Ж А Н И Е

Стр.

Введение

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ  СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ ВПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ

ГРАФИКОЙ

1.1.<span Times New Roman"">        

Развитие графических образов в рисунках детей дошкольного

возраста. Возникновениеграфических шаблонов

1.2.<span Times New Roman"">        

Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми

1.3.<span Times New Roman"">        

Книжная иллюстрация как средство развития графического образа 

в рисунках детей

Глава2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ    ГРАФИКОЙ

         2.1. Задачи и методика проведенияэксперимента

         2.2.Развитие графического образа в рисунках старших дошкольников в процессеознакомления с книжной графикой

Выводы

Списоклитературы

В В Е Д Е Н И Е

        В историидошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных.Истоки творческих сил человека восходят к дошкольному детству. Детскаяизобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческийхарактер. При реализации этих возможностей в условиях правильного руководстваребенок развивается как творческая личность.         Однако многие авторы,исследовавшие детское изобразительное творчество (В.С.Мухина, Е.А.Флерина идр.), отмечали стремление ребенка придерживаться тех или иных форм, приемов втворчестве, которые ребенком усвоены и которые препятствуют дальнейшемудвижению вперед.          Большую опасность для развитиядетского рисования представляет закрепление графических образов, превращение ихв шаблоны. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научитьсярисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов.Поэтому в задачи обучения должно входить развитие графических образов,разрушение застывших шаблонов, стимулирование собственного творчества детей.          Значение развития графическихобразов и  преодоления стереотипности визобразительной деятельности детей, недостаточное внимание к этой проблеме  в практике ДОУ определяют  актуальностьтемы исследования.          Цель исследования –определить педагогические условия развития графического образа  в рисунках детей в процессе ознакомления скнижной графикой.          Объект исследования – процесс развития графических образов врисунках детей.          Предмет исследования –особенности создания детьми дошкольного возраста выразительных графическихобразов.

        Задачи:         — изучение научной литературы поданной проблеме;         — разработка серии занятий поознакомлению дошкольников с книжной графикой, направленных на развитиевыразительных графических образов в рисунках детей;

        — анализданных, полученных в результате исследования.

         Гипотеза исследования:          Мы предполагаем, что образы,создаваемые детьми, будут более своеобразны и выразительны,  еслибудут соблюдены следующие условия:          — организация содержательной иинтересной для детей дошкольного возраста деятельности;          — обогащениеэмоционально-интеллектуального опыта, который служит основой для возникновениязамыслов, является материалом, необходимым для работы воображения;          — разработка последовательностизанятий, подбор соответствующего материала.         Научная новизна и практическая значимость исследования заключаетсяв разработке занятий, направленных на развитие графического образа, в подборелитературного и иллюстративного материала, который может быть использован впрактической работе ДОУ.         Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,педагогический эксперимент, анализ продуктов детского творчества.

       Апробация. Обсуждение на студенческойнаучно-практической конференции 18.04.2002.

        ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

        РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХДЕТЕЙ СТАРШЕГО

        ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕОЗНАКОМЛЕНИЯ С

        КНИЖНОЙ ГРАФИКОЙ

1.1.<span Times New Roman"">        

Развитие графических образов в рисунках детей дошкольного возраста.Возникновение графическихшаблонов

        Рисование как изобразительнаядеятельность развивается постепенно, проходя этапы, связанные с развитиемразличных психических процессов и сторон личности.         В системах понятий, необходимыхдля анализа рисования ребенка, у разных авторов существуют серьезныеразночтения. В нашем исследовании мы пользовались определениями В.С.Мухиной[34; С.62-63]:         Графическое построение (илиграфическая структура) – любое построение на бумаге.         Каракули – графическиепостроения, которые ничего не означают и не изображают.         Графический образ – представление о том, какпредмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образыпредмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, какдолжно быть построено изображение предмета.          Шаблоны в рисовании –стереотипное изображение привычных графических образов.         Копирование в рисовании –воспроизведение структуры графических построений образца.         Изобразительной деятельностиребенка предшествует довольно значительный подготовительный период. В раннемдетстве ребенок учиться наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать такназываемые каракули, начинает понимать, что рисунок может изображать те илииные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашоми бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводякарандашом по бумаге, ребенок открывает для себя, что карандаш оставляет набумаге след. Теперь для малыша важны не только сами движения, но и те линии,которые у него получаются.         Впоследствии движения ребенка становятсяболее точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые набумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинаетпредпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно.Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, затемповторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым.         Чаще всего ребенок предпочитаетвоспроизводить прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки,галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, ещеничего не изображают, поэтому она называется доизобразительной [1, 45]. Переходот доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы:вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем –намеренное изображение.         До известного момента ребенокпросто чертит каракули и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когдаребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом,называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в каракулях изображенияпредмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этогомомента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий,которые имеют с ним лишь отдаленное сходство.         Намеренное изображение предметавозникает не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованнойкаракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесноеформулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка[34].         Когда ребенок раннего возраставысказывает намерение что-нибудь изобразить, он имеет в виду знакомый емуграфический образ-сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось кактот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутаязакругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняядевочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя»,«дядя», «шарик» и т.д., ничем по существу одна от другой неотличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначениепредмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Этоперестает удовлетворять и самого художника, т.к. он быстро забывает, что онизобразил. Ребенок начинает применять доступные ему графические образы толькодля изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этимиграфическими образами. В то же время он пытается искать новые графическиеобразы.         В этот период резко ограничивается кругизображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов,так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этихобъектов.         Происхождение графическихобразов, которые использует ребенок, может быть разным. Некоторые из них оннаходит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания,копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительноупрощенными.         Пока запас графических образов уребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображенияпредмета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде«головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомыхпредметов, графические образы которых еще отсутствуют.         Реализация сколько-нибудьсложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями.Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями – труднаязадача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатоеизображение. Но стремление ребенка к изображению предметов и явлений внешнегомира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. Правда, бываютслучаи, когда у нормальных здоровых детей по тем или иным причинам графическиеобразы не складываются. Такие дети несмотря на достаточно развитое восприятие имышление, оказываются неспособными к намеренному построению изображения. Приотсутствии руководства со стороны взрослых многие дети надолго задерживаются настадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Онисоздают очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумагипокрывается оригинальным сочетанием, т.к. ребенок в поисках образа старательноизбегает повторений.         Для формирования собственноизобразительной деятельности недостаточно лишь отработки «техники»нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимоформирование графических образов, что возможно при систематическом влияниивзрослого.         К началу дошкольного детстваребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запасграфических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако этиизображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.         Умение узнавать в рисунке предметявляется одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Этосовершенствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разныеформы опыта, которые ребенок получает в процессе действий с предметами, ихзрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со сторонывзрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которыеможно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому средидетских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию,можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядяна предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольнуюфигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала сотходящими от него коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнутьостроугольность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигуробъясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графическийобраз в виде замкнутой кругообразной линии.

        Графическая форма, в которой детиизображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися враспоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предметаи двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним.Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но исвое понимание предмета, свое знание о нем.         Бедный, едва намеченный рисунокребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полновоспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человекабез волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позадиего познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.         Для того чтобы проследить, вкакой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить ихреальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагалирассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал возможность поиграть сбелочкой, рассмотреть ее мордочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом оноставался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минутчерез пять у ребенка забирали белочку и предлагали нарисовать ее. Оказалось,что детям в равной мере свойственно опираться как на зрительное, так и надвигательно-осязательное знание о предмете.         Таким образом, ребенок создаетизображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характеризображений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себяребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие еемягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти,часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательнорассматривали чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерныедетали [33; С.131-132].        Рисунок ребенка медленно, но верноразвивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построенииграфических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления.К этому приводят его взрослые, которые отвергая неудачный с их точки зрениярисунок, предлагают посмотреть на предмет.

        Создаваемые в процессе обучения условияпобуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новыеэлементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Постепеннографические образы становятся все более соответствующими реальному предмету.Однако детскому  рисованию присущаизвестная тенденция к закреплению привычных графических образов. Приопределенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны.Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так какони отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание уокружающих людей, Усваивая шаблон, ребенок начинает переносить его из рисунка врисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача,возникшая в процессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона,пририсовывать к нему отдельные детали.         Например, если юная художницарисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечкупририсовывается каракулька, означающая бант, а другому – папироса с неописуемогустым дымом.         С детьми дошкольного возрастапроводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. Упервого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждогопоследующего длина шеи увеличивалась на      ½ см. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шеюдолго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь послешестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовалинеобычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикальносверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всеготуловища              [33; с.134]. Этотпример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование,соответствующее реальному предмету.         Закрепление графическихпостроений, превращение их в шаблоны в рисовании детей имеют двоякое значениедля развития изобразительной деятельности. С одной стороны, шаблонизацияграфических построений создает основу изобразительной деятельности: рисующийсоотносит реальный предмет и возникающий образ этого предмета с известным емунабором графических построений. Перестройка детского рисунка связана не сликвидацией, а с преобразованием графических образов под влиянием восприятия ипредставлений о реальных предметах.         Однако, с другой стороны, шаблоныпредставляют большую опасность для дальнейшего развития детского рисования,Если не управлять этим процессом ребенок может так и не научиться рисоватьничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов.         Шаблоны могут иметь двоякое происхождение.Одни вырабатываются у ребенка в процессе ориентировочного поиска графическогообраза предмета, другие возникают из подражания графическим образцам.         Наиболее легко стереотипизируютсяи становятся шаблонными графические образы, возникшие путем подражания.Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев ит.п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью – на протяжениидесятилетий они передаются из поколения в поколение. Зачастую такие изображенияпереживают изображаемое. Как иначе объяснить появление в рисунках современныхгородских детей изображений домов в виде маленьких избушек.         Е.А.Флерина называет явлениезакрепления графических образов «рутинерством в детском творчестве».«Многие авторы, — пишет Е.А.Флерина, — исследующие детское творчество,отмечают „консерватизм“ ребенка, „рутинерство“, егостремление придерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которыеребенком усвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперед. Отмечаетсятакже „автоматизм“ в повторении усвоенного, что мешает ребенку достаточноинтенсивно совершенствоваться и часто приводит к „застою“ [45; С.47].         Причину этих явлений Е.А.Флеринавидит не в „умственной лени“ ребенка, а в  »плохом воспитании" и в невнимательномруководстве детской изобразительной деятельностью. Ребенок, предоставленныйсамому себе, часто тратит ненужные усилия на решение какой-либо по существу нестоль сложной задачи, и понятно, что, достигнув успеха, он за него излишнедолго держится. Ребенок часто просто не догадывается о новых возможностяхулучшения своего рисунка. Воспитатель должен направить ребенка на решение новыхзадач.         В какой-то мере пристрастиеребенка к своим достижениям имеет положительную основу как закрепление достигнутого,повторение его, как упражнение. В условиях «воспитательнонеблагоприятных» ребенок иногда теряет чувство меры и положительная активнаяповторяемость переходит в повторяемость пассивную, трафаретную.         Иной по своей природе фактавтоматизма, который иногда также перерождается в «рутинерство».         Автоматизм в том или ином навыкеимеет свое положительное значение. Автоматизм навыка в письме, чтении, втехнике пользования материалом и т.д. является необходимым. У ребенка настолькоукрепляется тот или иной навык, что он не затрачивает на него внимания ибольших усилий, а производит их автоматически; сохранившаяся благодаря этомуэнергия ребенка может быть направлена на новые задачи. Если содержание навыкапо существу правильно, то его автоматизация есть достижение, обеспечивающеепрочное высокое качество работы и движение вперед. Отрицательным может стать несам факт автоматизации в творчестве ребенка, а его неверное использование.Например, девочка, шести с половиной лет, рисует хоровод детей в окруженииприроды. Путь создания фигур детей совершенно неожидан: рисуется ряд кружочковна одинаковом расстоянии (головы), затем к каждому кружочку пририсовываетсяпрямоугольник (туловище), затем таким же порядком – ноги  и руки. Этим способом конструктивногоконвейерного метода в создании формы ребенок добивается чисто производственнойритмической четкости работы при полной однородности фигур. Этот уклонавтоматизированного навыка в рисовании является творчески нецелесообразным, таккак ведет к созданию шаблонных форм.         Воспитатель должен вовремязаметить столь ложный путь работы и указать другой способ творческого решениязадачи, т.е. вызвать стремление создать разнообразные, индивидуализированныеобразы.

        Застои в развитии детского творчествабывают временные, кажущиеся, как периоды внутреннего накопления, которые затемдают скачкообразное движение вперед; но бывают застои и как результат детскойпассивности. Наблюдаются они чаще всего в тех случаях, когда многое делают заребенка, вводят шаблоны, готовые формы в его творчество, а еще чаще, когдаребенка не учат самостоятельно разрешать задачи.         Итак, тенденция к закреплениюграфических образов – одна из особенностей развития детского рисования. Запасграфических образов необходим ребенку для создания изображения. Важно, какимпутем появился образ – найден ли он ребенком в собственных поисках или жевозник в результате копирования готовых образцов. Важно, также, переносит лиребенок графические образы из рисунка в рисунок, практически не изменяя их, алишь дорисовывая отдельные детали, или же варьирует их, ищет новые способыизображения.         Одна из причин появления шаблоновв рисунках детей – неправильно организованное обучение, невнимательноеруководство изобразительной  деятельностьюдошкольников или же отсутствие такового.         Необходима специальная работа,направленная на преодоление стереотипности графических образов в рисункахдетей. В задачи обучения должно входить закрепление новых графическихпостроений и разрушение возникших шаблонов как непрерывный процесс.

1.2.Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми

Своеобразие образа,создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и графического воплощенияобусловлен особенностями психического и личностного развитияребенка-дошкольника.          В первую очередь, этоособенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особоговнимания заслуживает анализ воображения. Исследования показывают, что у ребенкас высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие напродукты творчества других детей [6].

        Воображение – основное психическоеновообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для егоразвития. Следовательно, одна из главных задач взрослых – создать благоприятныеусловия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первуюочередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, немогут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное егоразвитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображениюи творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностьюдолжно быть первоочередным.         В работах Л.С.Выготского раскрытыосновополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображениеразвивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточноконтролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложноевпечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременнойяркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу  ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский [44;с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся изэлементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтомудетское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал иобъяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения удетей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравниваядетское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не толькоматериал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинацийуступают комбинациям взрослого.         Л.С.Выготский выделил два типавоображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). Впервом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, аэмоциональное – из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важныдля понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамикевоображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но вкризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразованиевоображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29].Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет иможет изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можнообъяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а такжевоображения, чувств, восприятия, сознания.         В исследованиях современныхпсихологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызываютидеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении онописывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал еевозникновение и развитие в дошкольном возрасте.         Весьма существенно замечаниеученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикойрепродуктивных представлений. В воображении главное – перенос определенныхсвойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство – главенствующаяцелостность, которая определяет формирование других частей нового образа.«Схватывание» и удерживание целого раньше его частей являетсясущественной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образана основе какой-то детали – пример такого воображения. Например, случайноепятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появлениедругих деталей этого образа.         В.В.Давыдов подчеркивал, чтоименно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностейвоображения, — умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел –это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части.Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла»[6; С.135].         В детской психологии установлено,что изобразительная деятельность в своем «естественном», стихийномразвитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходитот целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходныхгрупп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. Впедагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается каксвидетельство их «незрелости» – как негативная черта, которая нуждаетсяв преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще неучитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходеразвития изобразительной деятельности.         Разумеется, не все целостныеграфические образы значимы при формировании изобразительной деятельности натворческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения кспособности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, вкоторых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Нооднозначно различить «позитивную» и «негативную»целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.         Психологи и педагоги признают,что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередьразвитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализациизамысла.         Большой интерес вызываютсовременные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитиевоображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением огенетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рожденияпроцесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способысенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов,целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместнойпредметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт,выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как быглазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостностьчеловеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видениепредмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз«схватывания» целого раньше частей. Видение предмета глазами другогочеловека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания,поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризациисоциального опыта.         Далее из этих посылок следуетвывод, важный для теории и практики воспитания детей: «сознание невозможнобез воображения, а само воображение „организует“ восприятие. Все онивместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… одиниз существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать ведином развитии восприятия, воображения и сознания человека» [6; С.132].         Поэтому воображение возникает иначинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметногодействия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннемвозрасте.        Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основудля постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показалипсихологические исследования, воображение как познавательная способностьприходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно(Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.)[3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуациинеопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытоготипа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных.Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес кокружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний,чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника иразрешает это противоречие.         С одной стороны, отсутствие опытаснимает ограничения сознания, «подсказывающего» известные способырешения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Этодает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу,не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большойзапас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности,повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных,оригинальных находок.         При всем этом свобода детскоговоображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения[13 ].         В творческом процессе тесновзаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения,образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя ияркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью,непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегдаявляется результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной,обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства,интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.         Большой интерес вызывают работыО.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детейпозволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этойспособности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу длястановления «педагогики воображения» – решения проблем развитиятворчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понятьвозможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, вчастности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ееусловиях более целенаправленно и эффективно.         В исследованиях психологов(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3,9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения –«познавательное» и «эмоциональное», которые начинаютдифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективногомира, как такового, а второй – с отражением собственных переживаний, своего«Я». Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественнойдеятельности.         Так, по данным О.М.Дьяченко, детиподразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. Аэто значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию болееподробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие –так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания,отношения.          При любом содержании рисунка,если у ребенка доминирует «познавательное» воображение, он будетс

www.ronl.ru

Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомле

Московский педагогический государственный университет

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Развитие графического образа в рисунках детей

старшего дошкольного возраста в процессе

ознакомления с книжной графикой

Дипломная работа

студентки 5 курса

дневного отделения

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры

эстетического воспитания, к.п.н.

Москва 2002 г.

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Стр.

Введение

ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ

ГРАФИКОЙ

1.1. Развитие графических образов в рисунках детей дошкольного

возраста. Возникновение графических шаблонов

1.2. Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми

1.3. Книжная иллюстрация как средство развития графического образа

в рисунках детей

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ ГРАФИКОЙ

2.1. Задачи и методика проведения эксперимента

2.2. Развитие графического образа в рисунках старших дошкольников в процессе ознакомления с книжной графикой

Выводы

Список литературы

В В Е Д Е Н И Е

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных. Истоки творческих сил человека восходят к дошкольному детству. Детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер. При реализации этих возможностей в условиях правильного руководства ребенок развивается как творческая личность. Однако многие авторы, исследовавшие детское изобразительное творчество (В.С.Мухина, Е.А.Флерина и др.), отмечали стремление ребенка придерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которые ребенком усвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперед.Большую опасность для развития детского рисования представляет закрепление графических образов, превращение их в шаблоны. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. Поэтому в задачи обучения должно входить развитие графических образов, разрушение застывших шаблонов, стимулирование собственного творчества детей.Значение развития графических образов и преодоления стереотипности в изобразительной деятельности детей, недостаточное внимание к этой проблеме в практике ДОУ определяют актуальность темы исследования. Цель исследования – определить педагогические условия развития графического образа в рисунках детей в процессе ознакомления с книжной графикой.Объект исследования – процесс развития графических образов в рисунках детей. Предмет исследования – особенности создания детьми дошкольного возраста выразительных графических образов.

Задачи : - изучение научной литературы по данной проблеме;- разработка серии занятий по ознакомлению дошкольников с книжной графикой, направленных на развитие выразительных графических образов в рисунках детей;

- анализ данных, полученных в результате исследования.

Гипотеза исследования : Мы предполагаем, что образы, создаваемые детьми, будут более своеобразны и выразительны, если будут соблюдены следующие условия:- организация содержательной и интересной для детей дошкольного возраста деятельности;- обогащение эмоционально-интеллектуального опыта, который служит основой для возникновения замыслов, является материалом, необходимым для работы воображения;- разработка последовательности занятий, подбор соответствующего материала.Научная новизна и практическая значимость исследования заключается в разработке занятий, направленных на развитие графического образа, в подборе литературного и иллюстративного материала, который может быть использован в практической работе ДОУ.Методы исследования : анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, анализ продуктов детского творчества.

Апробация . Обсуждение на студенческой научно-практической конференции 18.04.2002.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С

КНИЖНОЙ ГРАФИКОЙ

1.1. Развитие графических образов в рисунках детей дошкольного возраста.

Возникновение графических шаблонов

Рисование как изобразительная деятельность развивается постепенно, проходя этапы, связанные с развитием различных психических процессов и сторон личности. В системах понятий, необходимых для анализа рисования ребенка, у разных авторов существуют серьезные разночтения. В нашем исследовании мы пользовались определениями В.С.Мухиной [34; С.62-63]:Графическое построение (или графическая структура) – любое построение на бумаге.Каракули – графические построения, которые ничего не означают и не изображают.Графический образ – представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета.Шаблоны в рисовании – стереотипное изображение привычных графических образов.Копирование в рисовании – воспроизведение структуры графических построений образца.Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период. В раннем детстве ребенок учиться наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули, начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, ребенок открывает для себя, что карандаш оставляет на бумаге след. Теперь для малыша важны не только сами движения, но и те линии, которые у него получаются.Впоследствии движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым.Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому она называется доизобразительной [1, 45]. Переход от доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение.До известного момента ребенок просто чертит каракули и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство.Намеренное изображение предмета возникает не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка [34].Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-нибудь изобразить, он имеет в виду знакомый ему графический образ-сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их "тетя", "дядя", "шарик" и т.д., ничем по существу одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, т.к. он быстро забывает, что он изобразил. Ребенок начинает применять доступные ему графические образы только для изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими образами. В то же время он пытается искать новые графические образы.В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов.Происхождение графических образов, которые использует ребенок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенными.Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения предмета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде "головонога"), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых еще отсутствуют.Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями – трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение. Но стремление ребенка к изображению предметов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются неспособными к намеренному построению изображения. При отсутствии руководства со стороны взрослых многие дети надолго задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они создают очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригинальным сочетанием, т.к. ребенок в поисках образа старательно избегает повторений.Для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно лишь отработки "техники" нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершенствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, которые ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

mirznanii.com

Реферат - Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой

Московский педагогический государственный университет

Факультетдошкольной педагогики и психологии

Развитие графического образа в рисунках детей

старшего дошкольного возраста в процессе

ознакомления с книжной графикой

   

               

                                                                         Дипломная  работа

                                                                        студентки 5 курса

                                       дневногоотделения

                                               Научный руководитель:

                                                             старший преподаватель кафедры

                                                                эстетического воспитания,  к.п.н.

Москва 2002 г.

СО Д Е Р Ж А Н И Е

Стр.

Введение

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ  СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ ВПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ

ГРАФИКОЙ

1.1.<span Times New Roman"">        

Развитие графических образов в рисунках детей дошкольного

возраста. Возникновениеграфических шаблонов

1.2.<span Times New Roman"">        

Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми

1.3.<span Times New Roman"">        

Книжная иллюстрация как средство развития графического образа 

в рисунках детей

Глава2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ    ГРАФИКОЙ

         2.1. Задачи и методика проведенияэксперимента

         2.2.Развитие графического образа в рисунках старших дошкольников в процессеознакомления с книжной графикой

Выводы

Списоклитературы

В В Е Д Е Н И Е

        В историидошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных.Истоки творческих сил человека восходят к дошкольному детству. Детскаяизобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческийхарактер. При реализации этих возможностей в условиях правильного руководстваребенок развивается как творческая личность.         Однако многие авторы,исследовавшие детское изобразительное творчество (В.С.Мухина, Е.А.Флерина идр.), отмечали стремление ребенка придерживаться тех или иных форм, приемов втворчестве, которые ребенком усвоены и которые препятствуют дальнейшемудвижению вперед.          Большую опасность для развитиядетского рисования представляет закрепление графических образов, превращение ихв шаблоны. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научитьсярисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов.Поэтому в задачи обучения должно входить развитие графических образов,разрушение застывших шаблонов, стимулирование собственного творчества детей.          Значение развития графическихобразов и  преодоления стереотипности визобразительной деятельности детей, недостаточное внимание к этой проблеме  в практике ДОУ определяют  актуальностьтемы исследования.          Цель исследования –определить педагогические условия развития графического образа  в рисунках детей в процессе ознакомления скнижной графикой.          Объект исследования – процесс развития графических образов врисунках детей.          Предмет исследования –особенности создания детьми дошкольного возраста выразительных графическихобразов.

        Задачи:         — изучение научной литературы поданной проблеме;         — разработка серии занятий поознакомлению дошкольников с книжной графикой, направленных на развитиевыразительных графических образов в рисунках детей;

        — анализданных, полученных в результате исследования.

         Гипотеза исследования:          Мы предполагаем, что образы,создаваемые детьми, будут более своеобразны и выразительны,  еслибудут соблюдены следующие условия:          — организация содержательной иинтересной для детей дошкольного возраста деятельности;          — обогащениеэмоционально-интеллектуального опыта, который служит основой для возникновениязамыслов, является материалом, необходимым для работы воображения;          — разработка последовательностизанятий, подбор соответствующего материала.         Научная новизна и практическая значимость исследования заключаетсяв разработке занятий, направленных на развитие графического образа, в подборелитературного и иллюстративного материала, который может быть использован впрактической работе ДОУ.         Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,педагогический эксперимент, анализ продуктов детского творчества.

       Апробация. Обсуждение на студенческойнаучно-практической конференции 18.04.2002.

        ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

        РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХДЕТЕЙ СТАРШЕГО

        ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕОЗНАКОМЛЕНИЯ С

        КНИЖНОЙ ГРАФИКОЙ

1.1.<span Times New Roman"">        

Развитие графических образов в рисунках детей дошкольного возраста.Возникновение графическихшаблонов

        Рисование как изобразительнаядеятельность развивается постепенно, проходя этапы, связанные с развитиемразличных психических процессов и сторон личности.         В системах понятий, необходимыхдля анализа рисования ребенка, у разных авторов существуют серьезныеразночтения. В нашем исследовании мы пользовались определениями В.С.Мухиной[34; С.62-63]:         Графическое построение (илиграфическая структура) – любое построение на бумаге.         Каракули – графическиепостроения, которые ничего не означают и не изображают.         Графический образ – представление о том, какпредмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образыпредмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, какдолжно быть построено изображение предмета.          Шаблоны в рисовании –стереотипное изображение привычных графических образов.         Копирование в рисовании –воспроизведение структуры графических построений образца.         Изобразительной деятельностиребенка предшествует довольно значительный подготовительный период. В раннемдетстве ребенок учиться наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать такназываемые каракули, начинает понимать, что рисунок может изображать те илииные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашоми бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводякарандашом по бумаге, ребенок открывает для себя, что карандаш оставляет набумаге след. Теперь для малыша важны не только сами движения, но и те линии,которые у него получаются.         Впоследствии движения ребенка становятсяболее точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые набумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинаетпредпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно.Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, затемповторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым.         Чаще всего ребенок предпочитаетвоспроизводить прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки,галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, ещеничего не изображают, поэтому она называется доизобразительной [1, 45]. Переходот доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы:вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем –намеренное изображение.         До известного момента ребенокпросто чертит каракули и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когдаребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом,называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в каракулях изображенияпредмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этогомомента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий,которые имеют с ним лишь отдаленное сходство.         Намеренное изображение предметавозникает не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованнойкаракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесноеформулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка[34].         Когда ребенок раннего возраставысказывает намерение что-нибудь изобразить, он имеет в виду знакомый емуграфический образ-сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось кактот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутаязакругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняядевочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя»,«дядя», «шарик» и т.д., ничем по существу одна от другой неотличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначениепредмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Этоперестает удовлетворять и самого художника, т.к. он быстро забывает, что онизобразил. Ребенок начинает применять доступные ему графические образы толькодля изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этимиграфическими образами. В то же время он пытается искать новые графическиеобразы.         В этот период резко ограничивается кругизображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов,так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этихобъектов.         Происхождение графическихобразов, которые использует ребенок, может быть разным. Некоторые из них оннаходит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания,копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительноупрощенными.         Пока запас графических образов уребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображенияпредмета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде«головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомыхпредметов, графические образы которых еще отсутствуют.         Реализация сколько-нибудьсложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями.Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями – труднаязадача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатоеизображение. Но стремление ребенка к изображению предметов и явлений внешнегомира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. Правда, бываютслучаи, когда у нормальных здоровых детей по тем или иным причинам графическиеобразы не складываются. Такие дети несмотря на достаточно развитое восприятие имышление, оказываются неспособными к намеренному построению изображения. Приотсутствии руководства со стороны взрослых многие дети надолго задерживаются настадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Онисоздают очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумагипокрывается оригинальным сочетанием, т.к. ребенок в поисках образа старательноизбегает повторений.         Для формирования собственноизобразительной деятельности недостаточно лишь отработки «техники»нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимоформирование графических образов, что возможно при систематическом влияниивзрослого.         К началу дошкольного детстваребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запасграфических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако этиизображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.         Умение узнавать в рисунке предметявляется одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Этосовершенствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разныеформы опыта, которые ребенок получает в процессе действий с предметами, ихзрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со сторонывзрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которыеможно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому средидетских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию,можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядяна предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольнуюфигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала сотходящими от него коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнутьостроугольность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигуробъясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графическийобраз в виде замкнутой кругообразной линии.

        Графическая форма, в которой детиизображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися враспоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предметаи двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним.Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но исвое понимание предмета, свое знание о нем.         Бедный, едва намеченный рисунокребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полновоспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человекабез волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позадиего познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.         Для того чтобы проследить, вкакой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить ихреальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагалирассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал возможность поиграть сбелочкой, рассмотреть ее мордочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом оноставался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минутчерез пять у ребенка забирали белочку и предлагали нарисовать ее. Оказалось,что детям в равной мере свойственно опираться как на зрительное, так и надвигательно-осязательное знание о предмете.         Таким образом, ребенок создаетизображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характеризображений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себяребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие еемягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти,часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательнорассматривали чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерныедетали [33; С.131-132].        Рисунок ребенка медленно, но верноразвивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построенииграфических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления.К этому приводят его взрослые, которые отвергая неудачный с их точки зрениярисунок, предлагают посмотреть на предмет.

        Создаваемые в процессе обучения условияпобуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новыеэлементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Постепеннографические образы становятся все более соответствующими реальному предмету.Однако детскому  рисованию присущаизвестная тенденция к закреплению привычных графических образов. Приопределенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны.Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так какони отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание уокружающих людей, Усваивая шаблон, ребенок начинает переносить его из рисунка врисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача,возникшая в процессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона,пририсовывать к нему отдельные детали.         Например, если юная художницарисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечкупририсовывается каракулька, означающая бант, а другому – папироса с неописуемогустым дымом.         С детьми дошкольного возрастапроводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. Упервого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждогопоследующего длина шеи увеличивалась на      ½ см. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шеюдолго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь послешестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовалинеобычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикальносверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всеготуловища              [33; с.134]. Этотпример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование,соответствующее реальному предмету.         Закрепление графическихпостроений, превращение их в шаблоны в рисовании детей имеют двоякое значениедля развития изобразительной деятельности. С одной стороны, шаблонизацияграфических построений создает основу изобразительной деятельности: рисующийсоотносит реальный предмет и возникающий образ этого предмета с известным емунабором графических построений. Перестройка детского рисунка связана не сликвидацией, а с преобразованием графических образов под влиянием восприятия ипредставлений о реальных предметах.         Однако, с другой стороны, шаблоныпредставляют большую опасность для дальнейшего развития детского рисования,Если не управлять этим процессом ребенок может так и не научиться рисоватьничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов.         Шаблоны могут иметь двоякое происхождение.Одни вырабатываются у ребенка в процессе ориентировочного поиска графическогообраза предмета, другие возникают из подражания графическим образцам.         Наиболее легко стереотипизируютсяи становятся шаблонными графические образы, возникшие путем подражания.Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев ит.п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью – на протяжениидесятилетий они передаются из поколения в поколение. Зачастую такие изображенияпереживают изображаемое. Как иначе объяснить появление в рисунках современныхгородских детей изображений домов в виде маленьких избушек.         Е.А.Флерина называет явлениезакрепления графических образов «рутинерством в детском творчестве».«Многие авторы, — пишет Е.А.Флерина, — исследующие детское творчество,отмечают „консерватизм“ ребенка, „рутинерство“, егостремление придерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которыеребенком усвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперед. Отмечаетсятакже „автоматизм“ в повторении усвоенного, что мешает ребенку достаточноинтенсивно совершенствоваться и часто приводит к „застою“ [45; С.47].         Причину этих явлений Е.А.Флеринавидит не в „умственной лени“ ребенка, а в  »плохом воспитании" и в невнимательномруководстве детской изобразительной деятельностью. Ребенок, предоставленныйсамому себе, часто тратит ненужные усилия на решение какой-либо по существу нестоль сложной задачи, и понятно, что, достигнув успеха, он за него излишнедолго держится. Ребенок часто просто не догадывается о новых возможностяхулучшения своего рисунка. Воспитатель должен направить ребенка на решение новыхзадач.         В какой-то мере пристрастиеребенка к своим достижениям имеет положительную основу как закрепление достигнутого,повторение его, как упражнение. В условиях «воспитательнонеблагоприятных» ребенок иногда теряет чувство меры и положительная активнаяповторяемость переходит в повторяемость пассивную, трафаретную.         Иной по своей природе фактавтоматизма, который иногда также перерождается в «рутинерство».         Автоматизм в том или ином навыкеимеет свое положительное значение. Автоматизм навыка в письме, чтении, втехнике пользования материалом и т.д. является необходимым. У ребенка настолькоукрепляется тот или иной навык, что он не затрачивает на него внимания ибольших усилий, а производит их автоматически; сохранившаяся благодаря этомуэнергия ребенка может быть направлена на новые задачи. Если содержание навыкапо существу правильно, то его автоматизация есть достижение, обеспечивающеепрочное высокое качество работы и движение вперед. Отрицательным может стать несам факт автоматизации в творчестве ребенка, а его неверное использование.Например, девочка, шести с половиной лет, рисует хоровод детей в окруженииприроды. Путь создания фигур детей совершенно неожидан: рисуется ряд кружочковна одинаковом расстоянии (головы), затем к каждому кружочку пририсовываетсяпрямоугольник (туловище), затем таким же порядком – ноги  и руки. Этим способом конструктивногоконвейерного метода в создании формы ребенок добивается чисто производственнойритмической четкости работы при полной однородности фигур. Этот уклонавтоматизированного навыка в рисовании является творчески нецелесообразным, таккак ведет к созданию шаблонных форм.         Воспитатель должен вовремязаметить столь ложный путь работы и указать другой способ творческого решениязадачи, т.е. вызвать стремление создать разнообразные, индивидуализированныеобразы.

        Застои в развитии детского творчествабывают временные, кажущиеся, как периоды внутреннего накопления, которые затемдают скачкообразное движение вперед; но бывают застои и как результат детскойпассивности. Наблюдаются они чаще всего в тех случаях, когда многое делают заребенка, вводят шаблоны, готовые формы в его творчество, а еще чаще, когдаребенка не учат самостоятельно разрешать задачи.         Итак, тенденция к закреплениюграфических образов – одна из особенностей развития детского рисования. Запасграфических образов необходим ребенку для создания изображения. Важно, какимпутем появился образ – найден ли он ребенком в собственных поисках или жевозник в результате копирования готовых образцов. Важно, также, переносит лиребенок графические образы из рисунка в рисунок, практически не изменяя их, алишь дорисовывая отдельные детали, или же варьирует их, ищет новые способыизображения.         Одна из причин появления шаблоновв рисунках детей – неправильно организованное обучение, невнимательноеруководство изобразительной  деятельностьюдошкольников или же отсутствие такового.         Необходима специальная работа,направленная на преодоление стереотипности графических образов в рисункахдетей. В задачи обучения должно входить закрепление новых графическихпостроений и разрушение возникших шаблонов как непрерывный процесс.

1.2.Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми

Своеобразие образа,создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и графического воплощенияобусловлен особенностями психического и личностного развитияребенка-дошкольника.          В первую очередь, этоособенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особоговнимания заслуживает анализ воображения. Исследования показывают, что у ребенкас высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие напродукты творчества других детей [6].

        Воображение – основное психическоеновообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для егоразвития. Следовательно, одна из главных задач взрослых – создать благоприятныеусловия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первуюочередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, немогут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное егоразвитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображениюи творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностьюдолжно быть первоочередным.         В работах Л.С.Выготского раскрытыосновополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображениеразвивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточноконтролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложноевпечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременнойяркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу  ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский [44;с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся изэлементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтомудетское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал иобъяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения удетей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравниваядетское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не толькоматериал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинацийуступают комбинациям взрослого.         Л.С.Выготский выделил два типавоображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). Впервом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, аэмоциональное – из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важныдля понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамикевоображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но вкризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразованиевоображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29].Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет иможет изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можнообъяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а такжевоображения, чувств, восприятия, сознания.         В исследованиях современныхпсихологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызываютидеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении онописывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал еевозникновение и развитие в дошкольном возрасте.         Весьма существенно замечаниеученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикойрепродуктивных представлений. В воображении главное – перенос определенныхсвойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство – главенствующаяцелостность, которая определяет формирование других частей нового образа.«Схватывание» и удерживание целого раньше его частей являетсясущественной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образана основе какой-то детали – пример такого воображения. Например, случайноепятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появлениедругих деталей этого образа.         В.В.Давыдов подчеркивал, чтоименно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностейвоображения, — умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел –это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части.Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла»[6; С.135].         В детской психологии установлено,что изобразительная деятельность в своем «естественном», стихийномразвитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходитот целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходныхгрупп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. Впедагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается каксвидетельство их «незрелости» – как негативная черта, которая нуждаетсяв преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще неучитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходеразвития изобразительной деятельности.         Разумеется, не все целостныеграфические образы значимы при формировании изобразительной деятельности натворческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения кспособности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, вкоторых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Нооднозначно различить «позитивную» и «негативную»целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.         Психологи и педагоги признают,что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередьразвитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализациизамысла.         Большой интерес вызываютсовременные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитиевоображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением огенетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рожденияпроцесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способысенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов,целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместнойпредметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт,выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как быглазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостностьчеловеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видениепредмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз«схватывания» целого раньше частей. Видение предмета глазами другогочеловека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания,поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризациисоциального опыта.         Далее из этих посылок следуетвывод, важный для теории и практики воспитания детей: «сознание невозможнобез воображения, а само воображение „организует“ восприятие. Все онивместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… одиниз существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать ведином развитии восприятия, воображения и сознания человека» [6; С.132].         Поэтому воображение возникает иначинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметногодействия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннемвозрасте.        Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основудля постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показалипсихологические исследования, воображение как познавательная способностьприходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно(Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.)[3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуациинеопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытоготипа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных.Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес кокружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний,чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника иразрешает это противоречие.         С одной стороны, отсутствие опытаснимает ограничения сознания, «подсказывающего» известные способырешения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Этодает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу,не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большойзапас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности,повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных,оригинальных находок.         При всем этом свобода детскоговоображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения[13 ].         В творческом процессе тесновзаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения,образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя ияркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью,непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегдаявляется результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной,обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства,интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.         Большой интерес вызывают работыО.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детейпозволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этойспособности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу длястановления «педагогики воображения» – решения проблем развитиятворчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понятьвозможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, вчастности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ееусловиях более целенаправленно и эффективно.         В исследованиях психологов(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3,9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения –«познавательное» и «эмоциональное», которые начинаютдифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективногомира, как такового, а второй – с отражением собственных переживаний, своего«Я». Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественнойдеятельности.         Так, по данным О.М.Дьяченко, детиподразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. Аэто значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию болееподробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие –так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания,отношения.          При любом содержании рисунка,если у ребенка доминирует «познавательное» воображение, он будетс

www.ronl.ru


Смотрите также